高中課程改革阻礙因素分析及對策研究

摘 要：教師是高中課程變革的執行者，只有教師認同改革理念，積極參與改革，才能達到改革的理想。但教師參與權利的缺失和教學壓力的增加使教師無意參與改革，教師注重形式表達導致的行為偏差及學校科層管理體制成為制約課程改革成功實施的瓶頸因素。

關鍵詞：課程改革;教師;管理體制;阻礙

教師是變革的執行者，“成功的課程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認同改革理念，參與改革過程，在改革中學習和成長，擔負更重要的責任，做改革的行動者，激起自上而下的改革，才能達到改革的理想”。任何教育改革教師如果沒有積極參與，都難以得到有效實施。但從我國的課程實施情況看，教師并未對課程改革起到很好的推動作用，反而成為制約課程改革成功實施的瓶頸因素。同時學校長期的科層管理機制進一步阻礙了課程改革的深入發展。

一、 教師課程參與權利缺失使教師無意參與改革

富蘭說過：“變革是一種高度個人化的經驗——所有那些受到變革影響的教師都必須有機會在這種經驗中工作，并獲得起碼等同于其付出的回報。”要調動教師的參與積極性，教師應該在改革過程中有發言權并獲得相應的回報。

而我國長期實行集權式的課程管理體制，課程的設計和開發權利集中在少數專家手中，教師的任務就是實施專家設計好的課程，實現專家的設計意圖，教師已經習慣勤勤懇懇的工匠角色。學校教師沒有開發課程的自主權，長期扮演執行者的角色導致教師的教育理念和思想僵化呆滯。教師權利缺失導致教師害怕變革，任何改革對教師來說都是累贅。

學校一線教師課程開發權利的缺失使大部分教師對改革袖手旁觀。教師普遍認為課程改革是一場專家的嘗試，和自己和學生關系不大，認為課程改革并不能給自己的教育教學帶來更多的回報，而且還要勞心費神地去改善教學方式，所以教師對課程改革采取漠視、無所謂的態度。

“事不關己，高高掛起”是很多學校教師的真實寫照。調查顯示：多數老師對課程改革并不熱情，部分教師反應冷淡甚至有反感情緒。教師沒有在內心認同改革，就不會花心思去學習改革所需要的教育理念和教學行為。教師作為課程實施的關鍵人物沒有認同改革，就容易導致主觀愿望與實踐的脫節，使所有的改革行為成為一紙空文。

二、 超負荷工作量和壓力使教師抵制課程改革

學校的一線教師現在大都處于超負荷運轉狀態。一個普通的中學教師一周要上十幾節課。每周光是寫教案，批改學生作業，就要耗費教師大量的時間和精力。同時還要準備上級教育行政部門檢查的各種材料，參加各種各樣的會議和培訓，處理學生不斷出現的各種問題。

學校的常規工作已經讓教師疲于奔命，學校對學生的無縫管理又向教師提出了無限量的時間要求。教師的勞動時間，實際上沒有上下班的嚴格界限，只要學生需要你，學校需要你，教師就得隨時出現。對于教師而言，教育教學無時不在，根本沒有真正的周末和節假日。學生發展的無限可能性使教師無時無刻不處于隨時待命狀態中。

課程改革的目標是培養學生的核心素養，促進學生的全面發展。但能有效促使改革順利進行的考試制度和評估體系卻依然不成熟，過程性評價、綜合評價目前還無法在實際操作中公平而公正地選拔人才。社會評價學校教育水平的最重要因素依然是中考和高考錄取率。學生的成績依然是衡量教師教育水平的最重要砝碼。

對于學校而言，學校要在殘酷的競爭中獲得生存，只能不斷提升本校的中考、高考錄取率。為了促使教師更加努力抓升學率，抓學習成績，很多學校實施了“末位淘汰制、聘任制”。

教師之間出現了殘酷的競爭，沒有成績意味著被淘汰，被解聘。課程改革是新生事物，教師參與改革并調整教學方式很難在短時間內顯現出效果，生存危機使教師很容易回到原來的模式教學中去。

教師變相占用學生的時間，多布置作業，加班加點，依然依靠題海戰術來提升學生成績。在巨大的工作量和生存壓力面前，教師身心疲憊，根本無力關注課程改革。

三、 教師注重形式的表達使課程改革走向偏差

教育各級各部分為了促進教師的專業發展使教師更快地適應課程改革需要進行了各種形式的培訓，但教師作為課程改革的執行者卻并沒有積極主動投入到學習中，常常是不得已而為之，人到心未到。教師參加培訓的積極性不高主要是因為這樣的培訓無關乎教師的切身利益。在學校各種評比評聘方案中，成績仍然是量化的重要標準。

學校領導要成績，家長要成績，學生自己也要成績，教師更關心怎么樣讓學生在本學科上花時間多做題，多出成績。在課程實施過程中，教師并不會因為做出多少變革而得到回報，所以教師經常做做樣子應付上級部門的檢查，把公開課當成表演課，而常態教學中還是依著老樣畫葫蘆。

還有一部分教師雖然不認同改革，但又想在改革的潮流中撈到好處，他們關注的重點是課程的表達形式，是怎樣讓課堂看起來更符合改革的需求，卻很少真正花時間和精力去扎實做研究。

課程改革要求進行課堂革命，要求尊重學生的主體地位，把課堂還給學生。部分老師就在課堂上讓學生花大量時間自己看書、自己做練習，卻沒有明確的提示和具體要求，沒有檢查和反饋。

實際上，這是教師變相的偷懶和不作為，由于教師指導行為的缺失，學生表面上獲得了權利，實際卻沒辦法提升原來的認知水平。課程改革強調學生之間的合作學習，部分老師就簡單地讓學生圍坐在一起，進行漫無目的的討論和學習。

教師沒有明確討論的目的，以至于學生討論的問題本身并不具備討論的價值，或者學生還在熱烈研討中就被教師隨意結束。這樣合作學習常常為了討論而討論，形式大于內容，缺乏深層的交流與碰撞。小組合作學習的匯報也往往成了優秀學生的表演，成績較差的學生在整個合作學習中只是陪襯，他們的想法和意見經常被取代和忽視，更多的時候他們成了觀看優秀學生表演的觀眾。

教師為了形式而形式，沒有認真設計課堂教學，導致課程改革在實施過程流于膚淺，出現了教育理念與教育實踐兩張皮的現象。

四、 學校管理體制阻礙課程改革的深入發展

我國大部分學校實行的是自上而下的管理，學校重要事情的決策權集中在少數的領導者手中。學校領導大都不在一線教學，卻又官僚作風嚴重。喜歡管制監督教師的教育行為。教師的教案、作業、教學計劃，事無巨細，領導往往都要來指點批評一番。教師在整個教育系統處于相對底層的位置，教師幾乎沒有發表意見的機會，萬一大膽說了和領導不一樣的意見，還會被當成頂撞領導。教師為了避免和領導起沖突，會盡量讓自己的教學行為符合領導的旨意。

久而久之，教師失去個性和探索精神，唯唯諾諾，唯領導馬首是瞻，不再越雷池一步，不敢輕易進行變革和創新。教師失去創造性和自主性發揮的空間，教學行為逐漸變得單調呆板。學校作為學習組織，如果失去民主氛圍，是不可能有效進行任何變革的。

課程改革的成果如學生核心素養的培養效果是難以測量的，學校要考核教師只能依據可以量化的標準。教師的教學業績作為關系學校生存的關鍵性因素在各種量化考核中都占了很大的比重。在升學壓力和生存競爭下，教師一切教學行為都圍繞提升成績而教。成績成為指揮棒，分數異化為控制教師教學的可怕的魔杖，利益追求成了上級領導及教師工作的驅動力。

對于改革，大多數學校也是雷聲大雨點小，喊的口號大于實際行動，并沒有真正把改革成果納入考核范圍，教師并不會因為參與改革而在職稱評聘等方面得到任何加分。學校很難考量教師的改革行為，也難以形成有效的措施督促教師進行改革。學校實際上也是擺花架子應付上一級領導的檢查，并沒有真正想大刀闊斧進行改革。

五、 學校缺乏溝通機制使課程改革難以得到有效支持

課程改革要成功實施，一定要有良好的溝通和交流機制。但在教育系統內，教師在教室這座孤島上孤軍前行。教師的課堂活動是獨立和隔絕的，教師大多是靠自己的力量解決課堂時刻變化的問題。教師之間沒有形成良好的交流分享機制，也很少交流教育感想，或者尋求同行幫助解決教育問題。

任何改革都是在曲折中前進，肯定會出現不同的問題，教育內部環境缺乏溝通會使教師對課程改革產生懷疑抵觸情緒，進而回歸自己原有的教學方式。由教學業績引發的評聘和獎金分配問題常常導致教師之間相互防范、互相猜忌，惡性競爭，教師團隊凝聚力低下，難以共同協調解決問題。教師也很少有機會與其他學校的同事交流分享改革的經驗，難以了解改革過程遇到的困境并找到可能的解決問題的辦法。

有效的向上交流是課程改革成功實施的重要因素，但在長期科層管理體制下學校領導與教師難以形成相互信任的氛圍。教師很少讓上級領導了解自己的行為和想法，上級領導也沒有時間和興趣去關心教師的意見和想法。領導與教師之間很少交流，溝通不暢，導致課程改革相關信息傳遞靈敏度低，難以及時有效地總結問題進行資源整合，使學校的內部行政人員和教師難以形成合力，推進課程改革的深入發展。

教師是新課程改革成敗的關鍵因素，“只有改革的重要代表人物成為他們活動的核心，只有當這些重要人物以改革者的形象受到鼓勵，并且以改革者的面目參與到學校的日常工作，課程改革才能成功”。教育部門要尊重并賦予教師課程開發權利，有計劃地減輕教師的教學工作量和減緩教師的教學壓力。教師作為改革的執行者，要有主人翁的意識，要積極回應認同改革，并靜下心來學習，轉變教學方式，促進專業發展。

學校要營造民主教學的氛圍，尊重教師的話語權，改變集權式的管理體制，使學校真正成為一個學習、交流和做學問的社區。學校領導要轉變觀念，要始終尊重教師教育者的角色，避免胡亂指揮并積極創造條件幫忙教師解決改革中可能遇到的各種問題。

同時學校要積極建立對內對外交流溝通機制，促進教師之間的交流合作。政府部分要加快步伐完善和課程改革相配套的考試制度和評價體系。只有各方力量都動起來，課程改革才能得到有效實施，學生的全面發展也才會成為可能。

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作者簡介：王冬梅，福建省泉州市，南安市五星中學。