動心、動情，讓職中學生喜歡語文

摘要：學生的學習是一個漫長復雜的過程，需要興趣、意志等非智力因素的積極參與。“興趣”對于知識基礎薄弱、缺乏自我約束能力、缺少進取積極性的職中學生而言尤為重要。教師在課堂上通過多種方式讓職中學生對語文“動心”“動情”，才能激發學生學習語文的興趣。

關鍵詞：非智力因素;語文課堂學習;興趣

學生的學習是一個漫長復雜的過程。要提高學生學習的效果，不僅需要學生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等智力因素的積極參與，而且也需要其興趣、情感、意志和性格等非智力因素的積極參與。心理學家認為非智力因素是指人的智力因素之外的那些參與學生學習活動并產生影響的個性心理的因素，如興趣、情感、意志和性格等，這些因素對心理過程有著起動、導向、維持與強化的作用。

相對于受先天影響的智力因素而言，職中生的非智力因素更具有可塑性。試從非智力因素的興趣維度進行探討，以期能借此拋磚引玉，探尋提高語文課堂學習效果的方法。

一、造情境，激發學習興趣

情感教育理論認為，情感作為主要的非認知因素，制導著認知學習。教師作為課堂教學的主導者，要善于創造一種氛圍，調動學生良好的情感，讓學生對所學內容產生濃厚的興趣。教學實踐證明，深入學生的情感世界、激發學生的情感體驗是學生樂于學習語文的內在動力。職中學生的語文基礎薄弱，情感體驗貧乏，學習興趣欠缺，很難主動、獨立通過閱讀文本產生體驗，其相對于普高的學生來講，更依賴于教師的引導。如果教師在課堂上不能讓學生“動心”、無法讓學生體驗到語文的美，那么學生的學習興趣是很難被激發的，而語文教學情境化正是解決這一問題的有效途徑。

（一）用“情”，撥動學生心弦

語文教師要以自己的感情去感染學生，讓學生“動情”。在教學過程中，教師不僅要能體會到文本的感情，而且需要通過生動的語言、變幻的聲調、 豐富的表情或適當的肢體語言將這種感情傳達出來，讓學生看到文本中的人物形象，聽到人物形象的詠嘆或感慨，感受到人物形象的心情，這樣學生會自然而然與作者產生共鳴，從而形成自己的情感體驗。例如，在學習戴望舒的《雨巷》時，教師用緩慢、低沉的聲音誦讀詩歌，用抒情化的語言描繪雨巷的情景，營造哀怨和憂郁的氛圍，學生的情緒很容易就受到感染，其朗讀的聲音會不自覺地低沉、緩慢。在學習李白的《將進酒》時，教師感情澎湃，聲音時而高亢有力，演繹李白的豪邁大氣，時而深沉緩慢，感慨李白的失意惆悵，學生便不難體會李白的心情了。

（二）說“情”，打通情感鏈接

“一切景語皆情語”，作品無論是何種體裁，都表達了作者的感情或觀點。在學習文本之前，通過介紹作者的人生經歷或創作背景，學生會將作者的信息綜合起來，如觀賞電影般在腦海中構成一個個畫面，感受作者的內心，這時再來學習文本，學生就會很容易理解作者的感情表達。例如，在學習《雨霖鈴·寒蟬凄切》時，先介紹柳永的人生經歷，讓學生知道柳永的才氣和失意，在此基礎上展開詩詞學習，學生會很自然地感受到柳永的孤獨和哀傷。在學習《琵琶行》時，教師先介紹白居易被貶的失意和當時九江郡的偏僻，如同給一幅畫先著上背景顏色，學生再理解這幅畫的感情基調就不難了。

（三）讀“情”，傳達文本感情

朗讀，是傳達和體會文本感情的最好途徑。在學習文本時，通過播放范讀錄音、由教師范讀、由朗讀水平較高的學生來朗讀的形式，營造優美的氛圍，讓學生認真地跟著范讀的節奏細細體味課文，可使其感受作品中人物的喜怒哀樂或景物的優美。如在學習《天山景物記》時，教師先給學生范讀一遍，再讓學生自由閱讀，然后讓學生閉上眼睛想象文中的景物，最后請學生介紹“看見”的景色。有一位學生在作業中寫道：“讀了文中的句子，我看到了天山美麗的風景，我覺得心里很舒暢，我不覺也開心起來了?！崩首x，營造了美的氛圍和意境，讓學生陶醉其中，讓學生將課文的知識轉化成自己的審美感受，完成了從“學”到“悟”的過程。

（四）畫“圖”，再現文本情景

圖片能直觀、鮮明地刺激學生的視覺感官，以最直接的方式引起學生的注意。在語文學習過程中介入圖片，可將難以言傳的感情或美景直接呈現在學生面前，幫助學生“看到”文本體現的情景。例如，在學習《我的一位國文老師》一文時，講授到作者對國文老師的古怪面貌的描述時，請有繪畫功底的學生在黑板上把“國文先生”作了一個素描。學生看到素描后捧腹大笑，深刻體會到先生的“可笑”，與作者產生共鳴，增加了學習的趣味。在學習《春江花月夜》時，將與詩歌內容貼近的“春江”“明月”“游子”和“思婦”等圖片展示給學生，詩歌所描繪的美麗的景色和游子的離愁便一目了然了。

（五）聽“樂”，演繹心情

音樂能傳達出文本難以言喻的感情。在學習《雨霖鈴·寒蟬凄切》時可以先播放音樂《送別》，渲染離別氣氛，再配樂朗讀詞作，柳永與友人的依依惜別之情就很容易感染了每個同學。又如，在學習《詩經·邶風·靜女》時，先請幾位學生唱一首情歌，再來學習詩歌，讓學生感受歌曲中對愛情的詮釋，學生對這首遠久的詩歌也就不再陌生了，其思路一下子就打開了。

教學情景化，激發興趣，語文課堂便如舞臺，學生和老師皆成了戲中人物，這樣的課堂，學生感興趣，學習便顯得輕松愉快。

二、設懸念，激發探究興趣

古人云：“學起于思，思源于疑?！痹O疑能激發學生的學習興趣，是一種點燃學生思維火花、進而開發學生智力的教學藝術。比如，在學習《丑石》一文時，在學習了人們因丑石的丑陋和無用而厭惡丑石后，教師可設置問題“天文學家對丑石的態度是怎么樣的，體現在哪里？”學生很容易找出“天文學家”對“丑石”的重視和珍愛。再提問“為什么天文學家和人們的態度不同？”學生一下就找到問題的關鍵：“它是天上掉下的隕石，在污土荒草里躺了幾百年了。”最后，讓學生理解“丑石是‘以丑為美的”便水到渠成了。在學習《智取生辰綱》時，教師可先抓住“智取”，分析晁蓋、吳用等人的智慧之處后，設疑：“晁蓋、吳用等人巧用計謀，智取楊志等人押送的‘生辰綱，那么作為押送‘生辰綱的主要負責人楊志是否就愚不可及以至于斷送‘生辰綱呢？”這樣學生的注意力就會放在楊志身上，從楊志的一系列動作看出他的努力和智慧。通過系統對比，學生對整個故事情節和人物形象有了深刻的感知。層層遞進的質疑可激發學生強烈的好奇心和求知欲，使學生從存疑、質疑到釋疑的過程中體驗到求知的樂趣，激發學生的興趣和主動探究的積極性。

三、善點撥，擦出智慧的火花

課堂上教師適時的點撥就像一?；鸱N，能有效地引導學生有方向、有目的地思考，點燃學生智慧的火苗。課堂點撥的方式有多種，試從以下三方面討論。

首先，導入性點撥。一個好的導入是上好一節課的前奏，也是帶動學生思維的觸發點。在學習《丑石》時，以學生喜歡青春靚麗的明星引出“作者卻選用了‘丑的‘石作為寫作對象，他想告訴我們什么呢？丑的東西是否就是一無是處的呢”的疑問，既引發了學生學習新課的興趣，又能引導學生有方向性地思考“丑”與“美”的問題。

其次，背景點撥。在學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，先介紹蘇軾一家三進士的輝煌和其仕途上的失意，以此點撥學生：“在這樣的心情下，作者面對浩瀚的長江，想起三國時年輕的周瑜，其感情是怎樣的呢？”結合文章的寫作背景，學生在學習作品時就能自覺設身處地地體會到作者壯志難酬的憂憤之情。

再次，延伸性點撥。在學習《上帝只給他一只老鼠》的課文后，點撥學生：“在學習或生活中，你曾經或正在遭受挫折或磨難嗎，你應該怎樣對待這種挫折或磨難呢？”又如在學習完《丑石》后問學生：“在生活中你是否單純憑借一個人的外貌來判定其好壞和優劣呢？”這樣的問題一拋出，學生很快七嘴八舌討論開了，讓學生討論后再發言或辯論，學生各抒己見，滔滔不絕。

“興趣是學生最好的老師”，激發興趣，對于知識基礎薄弱、缺乏自我約束能力、缺少進取積極性的職中生而言尤為重要。教師唯有用心、用情通過多種途徑，才能吸引更多的學生以更大的熱情投入到語文學習中，才能更好地通過語文教學提升學生的文化素養和道德情操，為社會培養出更多高素質的勞動者。

作者簡介：林淑玲（1979—），女，廣東省中山市坦洲理工學校一級教師，主研方向為職中語文教學。