淺談基于教材的群文閱讀課型探討

秦嘉樂

【摘要】群文閱讀是語文課堂教材教學(xué)中，拓展閱讀教學(xué)的一種新形式。群文閱讀更關(guān)照學(xué)生的閱讀數(shù)量和閱讀策略，更關(guān)注學(xué)生在一組文章閱讀過程中的意義建構(gòu)，對(duì)全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀;教學(xué)價(jià)值;課型實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、群文閱讀的教學(xué)價(jià)值

當(dāng)今時(shí)代，大眾的閱讀形態(tài)呈現(xiàn)出非線性、互動(dòng)性、視覺性、淺顯性等特征，閱讀者的閱讀行為也出現(xiàn)了數(shù)字化、移動(dòng)化、碎片化、個(gè)性化、社會(huì)化等諸多特點(diǎn)融合的現(xiàn)象，這就要求我們的閱讀教學(xué)必須做出相應(yīng)的改變。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量。提倡讀好書，讀整本的書;同時(shí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》還對(duì)各學(xué)段閱讀總量做了規(guī)定：一、二、三學(xué)段的閱讀總量分別不少于5萬、40萬、100萬字。按小學(xué)語文12冊(cè)教材，每冊(cè)教材平均30篇課文計(jì)算，閱讀總量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，僅單篇的教材閱讀教學(xué)也無法滿足學(xué)生閱讀能力的提升。

基于教材的群文閱讀打破以往以單篇獨(dú)進(jìn)、深探細(xì)究的精讀教學(xué)的模式，在課堂時(shí)間能極大增加學(xué)生的閱讀量，一節(jié)課中要求學(xué)生閱讀多篇文章，這就讓學(xué)生的閱讀速度得到了切實(shí)的強(qiáng)化訓(xùn)練。不同于教材文本的新的閱讀內(nèi)容，在激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，增加閱讀量的同時(shí)，也增加了思考、陳述、傾聽等語文實(shí)踐，讓學(xué)生更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式，習(xí)得快速閱讀、整合信息、質(zhì)疑討論等群文閱讀策略，成為語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。

二、群文閱讀的課型實(shí)踐

不同的教材教學(xué)價(jià)值與教學(xué)目標(biāo)不盡相同，群文的“議題”取向不同，圍繞議題的選文及組文方式也各有側(cè)重，在教學(xué)實(shí)踐研究中就衍生出了幾種典型課型。大致可以分為以下幾類：

（一）“1+X”模式

“1+X”模式，即以一篇課文為基點(diǎn)，向“面”上輻射，把從一篇課文中學(xué)習(xí)到的知識(shí)，嘗試遷移運(yùn)用到多篇文本的學(xué)習(xí)中，從而提高學(xué)生的理解能力和閱讀能力，形成“一課帶多篇”的輻射式教學(xué)方法。這種群文模式使得學(xué)生方法習(xí)得并能遷移運(yùn)用，真正掌握知識(shí)點(diǎn)及閱讀方法。

1.“一課帶多篇”，“多篇”可以是教材中的文本。例如《伊索寓言》教學(xué)中，先教授三則寓言故事中的第一則，學(xué)生領(lǐng)悟故事與寓意一一對(duì)應(yīng)的寫作方法，從而就可以自主對(duì)應(yīng)解讀第二第三則寓言故事。

2.“一課帶多篇”，“多篇”也可以是教材外補(bǔ)充文本。例如《嫦娥奔月》一課，以“神話故事體裁特點(diǎn)”為議題，選取學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《開天辟地》《精衛(wèi)填海》，探索中國神話故事中人物形象的塑造、故事情節(jié)的設(shè)置及價(jià)值文化取向的共同點(diǎn)，再補(bǔ)充閱讀西方神話故事《普羅米修斯盜火》及《潘多拉的盒子》，通過對(duì)比閱讀，初步感悟中西方神話故事在藝術(shù)文化上的不同。

3.“一課帶多篇”還可以是先選擇補(bǔ)充多篇學(xué)生圍繞“議題”的文章，學(xué)完之后反過來讓學(xué)生自學(xué)教材中的某篇文章，即“反三歸一”。例如《讀書莫放攔路虎》一課，配套《拓展閱讀》中有多篇介紹讀書方法的文章，且文章結(jié)構(gòu)上同為段落總分結(jié)構(gòu)。教師可先快速閱讀提煉方法及寫作結(jié)構(gòu)，再引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)此課，效果事半功倍。

（二）“1+X+Y”模式

“1+X+Y”模式，即把教材的一個(gè)單元視為整體，整合本單元的議題，挖掘單元的語用訓(xùn)練點(diǎn)，然后圍繞重點(diǎn)大膽取舍剪裁，做到一課一小得，一單元一大得。“1”從教材的單元中挑選一篇富有代表性的課文作為基點(diǎn)范本，進(jìn)行重點(diǎn)講解，并滲透一定的學(xué)習(xí)方法，這篇文章在這一單元教學(xué)中往往擔(dān)負(fù)著“以例悟法”“舉一反三”的作用。“X”指其余略讀課例的教學(xué)。除重點(diǎn)講解課例外，單元內(nèi)的其他幾篇文章都只做略讀教學(xué)，有選擇地進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生自主運(yùn)用精讀課例中學(xué)到的方法“依法自學(xué)”，教師適時(shí)引導(dǎo)提升，集體構(gòu)建意識(shí)。“Y”，指的是根據(jù)此單元教學(xué)目標(biāo)補(bǔ)充群文閱讀的教學(xué)。

例如五年級(jí)上冊(cè)第一單元教學(xué)，共有《師恩難忘》《陶校長的演講》《古詩兩首》三篇課文，習(xí)作題目為《我的老師》，就可以圍繞如何刻畫描寫老師形象單元整合展開教學(xué)。以第一課《師恩難忘》為基點(diǎn)，學(xué)習(xí)刻畫老師形象的選材及寫作方法，在感悟田老師形象過程中，對(duì)比原詩和田老師改編小故事的不同，相機(jī)讓學(xué)生模仿田老師的方法改編第三課《古詩兩首》，在體會(huì)田老師文學(xué)素養(yǎng)之高，教育有方的同時(shí)，改編古詩故事中也能理解詩意，感受到詩歌背后的寓意。在此基礎(chǔ)上，再補(bǔ)充閱讀《拓展閱讀》中多篇描寫老師的文章：魏巍的《我的老師》，瑪麗的《嚴(yán)師》及《陶行知》，對(duì)比閱讀，習(xí)得刻畫老師形象的寫作方法，落實(shí)到習(xí)作1中，學(xué)生最后的作文效果即是此單元群文閱讀最好的成果。

（三）“1+X+Z”模式

“1+X+Z”模式即在“1+X”模式的基礎(chǔ)上最后指向整本書的閱讀。早在1941年，葉圣陶先生就明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的主張。短篇的快速閱讀永遠(yuǎn)替代不了整本書的閱讀給人的感受，深刻的、有質(zhì)量的閱讀是整本書的閱讀。

例如在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》一課中，“1+X+Z”模式使學(xué)生對(duì)中國經(jīng)典名著有了一次深入淺出的閱讀旅行。《林沖棒打洪教頭》節(jié)選于《水滸傳》，108位英雄好漢的形象塑造是其最大的亮點(diǎn)，也是最益于學(xué)生習(xí)得的提升點(diǎn)。筆者以“人物形象”為主線，構(gòu)建了以下整本書閱讀微課程：

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通過課例《林沖棒打洪教頭》的學(xué)習(xí)，學(xué)生們初步感知了洪教頭和林沖的人物形象，教師趁熱打鐵，讓學(xué)生閱讀《水滸傳》。在學(xué)生充分閱讀的基礎(chǔ)上，通過整本書的系列閱讀課程，對(duì)人物形象再次深層剖析，學(xué)生受益匪淺，在樂中讀，讀中悟。

閱讀教學(xué)中，依據(jù)教材中不同課例的特點(diǎn)，教師可采用不同的群文課型展開教學(xué)。群文閱讀把更多的時(shí)間還給閱讀，還給學(xué)生，讓學(xué)生有更多閱讀實(shí)踐的機(jī)會(huì)，自己在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，從而進(jìn)行真正的原生態(tài)的閱讀，提升閱讀素養(yǎng)。