“慢課堂”教學理念及教學實踐

張煥領 陳偉 申世清

[摘? ? ? ? ? ?要]? “慢課堂”就是針對學困生大量存在的教學班提出的有效教學理念，學困生學習基礎較差，學習積極性普遍不高，甚至不少學生存在厭學情緒。在針對學困生群體進行課堂教學時，應該因材施教，慢教慢學，讓課堂節奏慢下來、教學過程慢下來、學習進度慢下來。同時，教學目標單純化、授課內容基礎化、課堂容量精簡化，在慢講、慢教、慢學、慢思、慢練、慢進、慢中求活、慢中求進、慢中學有所獲，讓教師教有所成，讓學生學有所獲。

[關? ? 鍵? ?詞]? 慢課堂;學困生;因材施教

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）19-0038-02

一、“慢課堂”概念的形成及探索

“慢課堂”的概念近幾年才在網絡上有所提及。2011年，全國生命化教育總課題組和哈爾濱香坊區教育學會聯合主辦了一場“慢課堂·慢教育——生命化教育的區域行動”的教育研討活動;2012年安徽高維公老師發表了一篇短文《學與教應有“慢課堂”》;2016年依據上海市洋涇中學副校長王玨在美國中學訪問的所看所感發表了《慢工出細活——美國的“慢課堂”》;2015年張春保老師發表的《讓我們的課堂慢下來》;近幾年網絡或者期刊上發表的《課堂教學中“慢”的藝術》《“慢”課堂，慢在學生思維中》《慢課堂在提升小學語文素養方面的應用》《課堂教學需要“慢”的藝術》等論文都對“慢課堂”進行了仁者見仁，智者見智的論述。而筆者在2011年左右整理、研究自己多年的教學札記時，發現自己的教學實踐亦主要突出一個“慢”字，慢授課、慢節奏、慢進度，尤其在針對學困生課堂教學中，更應該“慢”字當頭。比如，物理課堂上探究感應電流產生條件的教學中，我們設計了三個探究活動，探究一：觀察閉合電路的一部分導體在磁場中運動時能否產生感應電流;探究二：觀察導體不動，磁鐵運動時是否產生感應電流;探究三：觀察導體和磁場相對靜止時能否產生感應電流。針對每個探究活動分別做演示實驗、讓學生認真觀察并記錄實驗現象、給學生充分的時間討論、進行實驗現象分析得出結論，在這個過程中教師給予適時引導。雖然這三個實驗屬于操作簡單效果明顯的實驗，但是涉及磁場這一看不見摸不著卻客觀存在的物質，磁通量的變化較抽象，需要學生發揮想象力去理解，這就使部分學生在學習中遇到了很大困難。為了解決這一問題，在教學中借助多媒體課件模擬這三個實驗，使看不到的磁場分布、磁通量的變化形象地展現出來，幫助學生更好地理解有關的物理規律，從而彌補學生抽象思維的不足。通過模擬實驗可以進行動態再現，還可以隨時進行定格講解，增強學生對磁通量變化的理解。

當時我們所教授的學生都是中考落榜生，學習成績較差，偏科現象嚴重，紀律性不強，課堂學習的積極性、主動性不高。針對學生的現狀，從教學內容、課堂模式、教法學法等方面，我們進行了積極思考、探索和實驗，有收獲也有失敗，幾乎每一堂課我們都會寫教學札記，多則上千字少則數十字，寫作的過程中，我們也形成了一些關于“慢課堂”不太成熟的想法。2008年我院申世清老師根據教學札記整理寫作的《〈寶玉挨打〉合作探究學習活動教學實錄》獲山東省教科研成果一等獎。我們備受鼓舞，就想為自己的課堂教學實踐總結一個合適的名字，讓自己的課堂教學更規范，也可使后續的教學研究“名正言順”。那時有一個熱詞叫做“慢生活”，主張在緊張的工作之余要慢下腳步、享受生活。而我們平時的教學實踐就是以“慢”為主，在慢節奏的教學進程中，讓本來基礎就較差的學生學有所獲。受“慢生活”概念的啟發，我們將自己的課堂定義為“慢課堂”。而且當時我們還特意到網上查了一下，網絡上相關的論述非常少，于是我們就將“慢課堂”教學實踐作為自己教學活動的研究方向，并為之付出積極的探索和努力。

二、“慢課堂”核心概念及教學嘗試

“慢課堂”是課題組成員在長期從事學困生教育教學實踐的基礎上總結出的適用于學困生大量存在的中小學民辦學校、中等職業學校等課堂教學形式，“慢課堂”就是針對學困生大量存在

的教學班提出來的有效教學理念，由于學生學習基礎較差，學習積極性普遍不高，甚至不少學生存在厭學情緒，課題組認為在針對這類教育群體進行課堂教學時，應該因材施教、慢教慢學，讓課堂節奏慢下來、教學過程慢下來、學習進度慢下來。同時，教學目標單純化、授課內容基礎化、課堂容量精簡化，讓教師教有所成，讓學生學有所得。

顧名思義，“慢課堂”的核心就是“慢”字。就像京劇，慢騰騰的唱詞、慢騰騰的情節、慢騰騰的身形動作等，戲曲故事的發展雖然是不溫不火的慢節奏，但卻吊足了觀眾的胃口，讓人不由得靜下心來，沉迷其中，仔細品味，從中得到美的啟示和享受。京劇以“慢”求勝，“慢”中講述故事情節，“慢”中引起強烈共鳴，“慢”中達到傳遞信息、啟迪教化的作用。

因此，針對學困生實際，我們的課堂要整體慢下來，慢講、慢教、慢學、慢思、慢練、慢進、慢中求活、慢中求進、慢中學有所獲。慢講、慢教是針對教師的授課形式來說的，慢講，就是授課時教師講課的語速、授課的速度要慢下來，要確保學困生能夠聽得清、跟得上;慢教，就是教學進度要慢下來，只求學生每節課學有所獲，不為完成教學任務而強拉硬拽地拼速度、趕進度;慢思、慢學、慢練慢進是針對學生的學習方式來說的，慢思、慢學，就是對課堂設定的知識點，給學生提供充足的思考、討論和自主或互助學習的時間，哪怕用一節課來解決一個最基礎的問題，只要學生有興趣，主動而積極，就給他們時間，讓他們真正學有所獲;慢練、慢進，就是練習不求多、不求難、不求課外拓展，若干道類似題目布置給學生，學生能學懂、練會哪怕其中一道，就是收獲。在教師或學生的認可和鼓舞下，從而獲得學習愉悅，漸漸培養出興趣，有了興趣就有主動學習的積極性，最終的結果則是由慢到快、由少到多，“積土成山”“積水成淵”獲得慢慢的進步。比如，在語文學習中，學生普遍不喜歡學習文言文，尤其學困生對文言文更是敬而遠之。人教版高中語文教材和人教版學前教育教材《閱讀與寫作》都編排有《鴻門宴》這篇課文。這篇課文是文言文，知識點多、篇幅較長，但情節生動、故事性強，相關的影視作品也較多，像較早拍攝的胡軍版的電影《鴻門宴》、陳道明版的電視劇《楚漢傳奇》相關劇集，近年來拍攝的馮紹峰版《鴻門宴》和陸川執導的《王的盛宴》等都從不同的角度對《鴻門宴》這一史上最著名的“飯局”進行了不同的解讀和演繹。在文本學習時，教師可以先以相關影視作品觀賞調動學生的學習興趣，不僅要觀影視還要組織學生進行鑒賞評價，一番觀賞品鑒之后，學生的積極性也有了，再進入文本的學習就水到渠成，這一過程至少要三課時;文本的學習又要分誦讀理解、要點講授、文段翻譯、整體把握、人物分析等環節，每一環節都要“慢”字當先，慢的程度要根據學生的接受能力和理解程度來靈活調節，較長的段落甚至可以安排一課時的學習，整體學下來全文至少要五課時，才能達到較為滿意的效果，加上前期的影視鑒賞，《鴻門宴》的“慢課堂”學習至少需要八課時！一篇課文前后八課時的安排一定會影響到教學的進度，這就會產生一個不容忽視的問題，那就是無論如何這樣的進度不會在規定的時間內學完所有的必修文本，必然會有些課文被放棄、忍痛割愛。所以“慢課堂”的教學特別要講求有效選擇、科學取舍，每篇課文的知識點只求突出重點，不必面面俱到。如果一篇課文啥都想教，啥都要學再加上趕進度的話，對學困生集中的班級來說，無疑是浪費時間，因為較快的教學進度和較大的課堂容量并不適于學困生的學習和接受能力，“一日看盡長安花”的教學速度只能讓學生收獲甚少甚至一無所獲。求全則更虧，欲速則不達，有速度沒效率，不如精選慢學。我們完全可以采用通過一篇課文來學習一項知識或技能的方式來展開教學活動，例如，《荷塘月色》可以集中精力學習“通感”這一修辭手法，《簡筆和繁筆》可以只分析行文思路，《風景談》可以重點理解文段內涵等，涉及的知識和技能雖然很少，只要學生能學會、學懂、學有所獲，就是成功的教學，就是高效的課堂。

我國自古講究“有教無類”“因材施教”，教育就應該面向全體學生，就應該根據學生實際情況安排教學。有教無類，受教育者接受教育的機會是平等的，人人都能得到良好的教育資源和優

秀的教育師資，無論出身、地位、貧富，無論地域、條件、性別等，教育面前一視同仁，這樣的教育才是大眾的教育，才是均等的教育，才能讓一批真正具有才華和才能的人脫穎而出，哪怕是身處逆境、曳尾于泥淖也有機會因為教育的紅利而實現自己的理想抱負，為國家社會奉獻自己的才智和體能。因材施教則是對不同條件、差異、素質的受教育者要采取針對性的教育教學方式。我們比較贊成快班和慢班的教育模式，雖然迫于某些方面的壓力，并不提倡甚至打壓快慢班的教育教學形式，但是教育不是萬能的，一個生源質量參差不齊的班級里，教師就很難做到因材施教，教學內容、方式、節奏、進度很難照顧全體的折中進行，程度好的一點就會，中等的需要打磨，較差的則要和風細雨“慢課堂”，這樣往往就會導致學校和教師因為升學競爭的壓力而自覺地將教育教學的杠桿傾向于學習優秀的學生，于是造成對中等以下學生的最大不公平，所以就教育改革來說，我們的建議就是根據學生的實際情況安排教育教學活動，才能真正在有教無類、因材施教的理念下實現真正的教育平等。優秀的學生發展更優秀，中等以下的學生也能學有所成，這樣的教育才是高效的、利民的、成功的教育。就目前教育狀況來看，因為升學競爭和評比的存在，學生在分班時大都遵循按照學生成績平均分班的原則，一個班學生成績優、中、差的比例呈紡錘式結構，即學習優秀和學習差的學生占一少部分，學習中等的占較多比例。在教學中，教師為了趕進度、出成績，一般對學習優等生關愛有加，對學習中等生中的“潛力股”分外照顧，教學也大都按照這些學生的接受能力來安排，對學習能力、接受能力較差的學生就無暇顧及了。那么，學習成績本來就差的學生會越學越差，以至于厭學棄學、自暴自棄。與其如此，不如按照學生的學習和接受能力的差異來分類排班，比如成績較好的可以編為A班，成績較差的可以編為B班。A班的教學根據教學進度有條不紊地進行，適當延伸拓展強化;B班則采用“慢課堂”的形式，來適應學生學習能力差、接受能力慢的特點。這樣既可以使學習優秀的學生“吃飽喝足，營養豐富”，又可使學習較差的學生“細嚼慢咽，消化吸收”。在學習的內容和數量上，學困生是少學了許多東西，但在學習的收獲和質量上學困生卻能慢慢地學會、學懂、學通很多東西，學有所獲，這比將這些學困生放到優中差“紡錘式”結構的班級中因跟不上學習的節奏而越學越差、自生自滅要強得多。而且更能突出因材施教的教育理念和對學困生的人性關懷。

總之，一些民辦學校以及中職院校學困生的集中存在不得不讓我們將學困生的教育教學行動研究提上日程，當代的教育仍然要講究“百家爭鳴”，大家仁者見仁，智者見智，開誠布公地將自己的教學實踐經驗形成文字，互相借鑒和探討，集思廣益，終究會探討出面向全體學生有效的教育教學模式。