建國70年來我國職業教育課程模式的引進、改造及創新

姜麗杰 寧永紅 鞏建婷

摘 要 建國70年來，我國職業教育課程在不斷學習借鑒蘇聯的三段式知識本位學科課程、德國雙元制、工作過程導向課程、加拿大能力本位課程等多國先進經驗的基礎上，結合本國職業教育發展實際，探索形成了“寬基礎、活模塊”課程、項目課程、工作過程系統化等課程開發技術，在中職示范校、高職骨干校建設過程中不斷推行與發展，必將突破國外話語壟斷，在課程目標上實現多元整合，在多種課程模式上實現更加融合，在學術課程與職業課程融合上發展綜合課程，促進校企“雙元課程”實施載體更加融通，優質課程資源建設數字化、共享化。

關鍵詞 職業教育;課程改革;建國70年;課程模式

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）16-0006-06

一、建國70年我國職業教育課程模式的引進及本土化改造

（一）蘇聯三段式課程的引進與改造（1949-1977）

建國初期，國民經濟建設處于全面恢復與發展階段。1952年之前，主要是接管原有職業學校并對其進行相應改造，1949年頒布的《中國人民政治協商會議共同綱領》指出，“要有步驟地普及教育，注重技術教育”，強調職業教育在新時期要有新發展，著重發展中等技術學校。1952年頒布的《關于整頓和發展中等技術教育的指示》和《中等技術學校暫行實施辦法》對中等技術學校的課程作出了原則規定，課程設置主要包括普通課、技術課與實驗、實習。普通課時數占總授課時數（不包括校內教學實習和校外生產實習）以不少于25%、不多于45%為原則。1953年后，國家進行大規模的經濟建設，從蘇聯等國引進了現代技術裝備，急需大批生產一線的中級技術人才，為滿足經濟建設需要，貫徹執行學習蘇聯經驗與中國實際相結合的方針，對中等技術學校進行了合理部署和調整，參考蘇聯的中等專業教育經驗，建立了中等專業教育制度。1955年，高等教育部先后發出《關于發布中等技術學校課程設計規程的指示》和《關于中等技術學校畢業設計的工作指示》兩個文件，對基礎技術課和專業課進行課程設計和畢業設計。技工教育的課程安排分為文化課、技術理論課和生產實習課，生產實習教學時間與文化、技術理論課的教學各占一半，有的工種占一半以上。

1958年進入第二個五年計劃時期，中共中央、國務院發布的《關于教育工作的指示》指出，教育部門和業務部門、中央和地方、國家辦學和廠礦、企業、農業合作社辦學兩條腿走路辦教育。為了滿足農村大量高小畢業生升學的要求和適應農業生產的需要，浙江、河南、福建等省相繼創辦了大量農業中學;為多快好省地培養工人階級知識分子，天津、河北等地又試辦了半工半讀學校。此時，不管是中等專業學校、技工學校還是農業中學，其課程設置主要包括普通課、專業基礎課、專業課三類，強調要注重基礎課教育，將生產勞動列為正式課，派技術工人傳授技術并指導組織教學生產的人才培養模式，這種課程形式一直沿用到改革開放初期。

綜上可以看出，其一，職業教育在這一階段基本上是按照文化基礎課、專業理論課和實踐教學進行課程設置，有助于規范課程結構的目標，幫助學生搭建完整的知識框架，培養有較高思想覺悟的社會主義接班人及技術工人。如1958年江蘇海安縣雙樓鄉民辦農業中學將課程分為文化基礎課（政治、語文、算數）、技術課（農業知識）和實驗實習[1] 三種類別，學生在校學習半天文化知識后回公社進行生產，邊學邊干，使理論技能得以及時應用。但其只注重培養初級生產技術工人，對高級技術工人的培養較為欠缺。其二，此階段實施工學結合的課程設置。如1969年江蘇泰興縣永安公社中學實行三段式課程形式下半工（耕）半讀的課程實施方式后，學生的實踐技能得到相應提高，大部分學生畢業后到機電灌站、機船上進行勞動[2]。由于過度強調生產勞動，對學生實踐的時間、地點缺乏一定規范，因而影響了普通課和技術課的正常學習，有礙于職業教育課程體系建設。其三，在課程評價上，大多數職業學校以勞動教育考核制度為主，通過家訪、建立勞動卡等形式進行評價。1964年江蘇無錫郊區農業中學就采用這種課程評價方式。

（二）普教影響下知識本位學科體系課程的規范（1978-1982）

從1978年改革開放初期到20世紀80年代中期，在普教的基礎上進行改良是職業教育課程發展的主要形式。為快速轉變我國職業教育結構單一、原有職業人才不能滿足各行各業發展需要而出現的職業教育與國民經濟發展相脫節的局面，1980年，國務院轉批教育部、國家勞動總局頒布的《關于中等教育結構改革的報告》（國發[1980]252號）中提出“實行普通教育與職業技術教育并舉”。1983年，教育部等部門聯合發布的《關于改革城市中等教育結構發展職業技術教育的意見》進一步提出，要改革中等職業教育的教學計劃、課程設置和教學內容，表明國家在進行職業教育結構改革的同時，也將制定出一套符合職業教育發展的課程體系作為其改革的關鍵環節。通過改變傳統的三段式課程，使職業教育課程更好地適應“四化”建設對人才的多方面需要，也是改革開放后我國政府發展職業教育事業面臨的重要課題[3]。此時中等職業教育課程設置主要是以普教的學科體系課程為主，注重學生理論知識的培養，強調形成完整的知識系統。隨著各省對普通高中改辦職業學校試點的實行，這種學科式課程得到了廣泛應用。

從學科體系課程的試點情況來看，首先，由課程專家遵循著以原有的知識邏輯體系為主、漸進性的原則進行課程開發。其次，課程設置主要是由文化課、專業基礎課和專業課組成，有利于學生掌握系統的理論知識，也反映出在這種課程結構下培養出的人才缺乏與工作世界實踐性的聯系，學生實踐技能應用不強。以1980年蘇州市絲綢職業中學開設的絲綢專業為例，其中，普通文化課包括語文、數學、政治和物理這四門學科;專業基礎課包括縫制的基礎知識、服裝裁剪等;專業課包括綢面的檢查、美術、設計等。再如1983年湘潭市第十五中學職業高中班電子專業的課時分配：文化基礎課占總學時的60%，數學（398課時）、語文（354課時）課所占比重最高;專業課占40%，家用電器學習（85課時）和半導體常識工具（40課時）的實踐技能培訓課時占比最低，且實習時間為10天到2個月不等，實際操練時間較短，靈活不固定，并不能高效保障學生的實踐技能訓練。再次，在課程實施方面，教師嚴格按照課程專家開發的課程計劃進行教學，實行以教師為主的灌輸式教學方式，采用理論在前實踐在后的理實分離式教學模式。最后，在課程評價上，以單一的效果評價為主，教師是評價的主體，學生的理論知識成績作為量化考核的依據。

這種由課程專家開發設計的以知識為本位的學科體系課程，缺乏企業及職業學校教師的參與，開發主體單一，過于注重知識傳授的完整性，實踐技能訓練明顯不足，課程教學多采用傳統的講授法，且沒有擺脫普教課程的影響，以考試的形式評價知識的掌握情況。同時，現有的職業高中多是從基礎薄弱的普通高中改建而來，師資和設施設備等條件先天不足，社會地位不高，課程設置與行業企業之間缺乏聯系，無法完全滿足行業企業對職業人才發展的訴求。

（三）多國課程理念的引進與能力本位課程改造（1983-2004）

隨著改革開放的深入發展與產業結構的調整升級，社會對技能型人才的需求越來越緊迫。同時，職業教育的規模明顯擴大，卻依然存在教育質量偏低、教育體制不完善，職業教育課程設置未從學科體系課程中脫離出來等問題。隨著中德兩國在經濟、教育等領域的廣泛合作，1983年開始引進在國際上都具有影響力的“雙元制”模式，由中德政府間落實合作經費項目，有30多個項目以雙元制模式命名。1985年，中共中央印發的《關于教育體制改革的決定》中指出，要著力改變職業教育課程內容陳舊、教學方法死板以及專業設置過于狹窄等不符合社會經濟發展的現狀，提高學生實際動手操作能力。促使我國中等職業教育由以知識本位的學科體系課程向能力本位的職業分析課程過渡，也為正在恢復發展的職業教育提供了改革方向。同時，在全國范圍內確定了蘇州、常州、沈陽等六個城市進行“雙元制”職教模式先行試點。20世紀80年代末，在積極借鑒德國“雙元制”課程模式的同時，又先后引進了加拿大的CBE、國際勞工組織的MES等課程模式，并在相關職業學校進行典型試驗，見表1。

因各地區、各學?；A不一，試點地區選擇了不同的專業嘗試不同的課程模式，時間跨度較大，對職業教育課程改革發展的影響程度相差較大，特別是由于我國職業教育基礎設施不足，學校主導下的課程實施企業被動參與等多種條件限制，無法原汁原味的對國外課程模式的表達。第一，職業分析課程是一種以職業需求為導向、培養學生實踐能力的課程體系，由課程專家、企業領導、骨干教師等人員共同參與課程開發，以學習者在實踐過程中掌握技能應用為主要教學目標。第二，課程內容選取是以不同職業標準來確定的，幫助學生形成特定職業所需要的知識、技能和態度，以此形成了以職業分析為起點、以能力培養為核心的課程內容結構[4]，有助于改善以往職業教育課程內容脫離生產實際的弊端，受到各省市的廣泛關注。如北京煤炭工業學校的礦山測量專業借鑒CBE課程，幫助學生更好地選取從事礦山測量崗位所需要的技能，切實提高了其實踐應用能力。但是學生只掌握了相應的工作技能，而不能深入了解工作之間內在聯系，對職業技能的學習又回到了學科體系課程邏輯思維上。第三，以職業分析為主的課程設置突破了原有知識本位的學科體系課程，按照職業活動的邏輯順序著重培養學生的實踐技能。以1990年江蘇無錫南洋職業技術學校與蘇州東吳絲織廠借鑒雙元制課程實行的校企聯合辦學為例，在課程設置上理論知識學習占總課時的29.8%，實踐課占70.2%，文化基礎課只是傳授職業范圍內所需的最基本知識，且以必需、夠用為度，這在很大程度上提升了學生實踐技能水平。但是企業與學校屬于兩個不同的施教單位，配合不緊密[5]，致使理論與實踐學習仍處于分離狀態。第四，在借鑒國外課程的試點學校中大多數是采用企業與學校雙路徑人才培養模式，遵循工學交替的教學過程，使學生技能學習得到了很大改觀。另外，有企業、教師和專門評價者等多主體共同參與課程評價，注重效果性評價的同時也強調過程性評價。

同時，在借鑒的基礎上也探索出了帶有本土特色的“寬基礎、活模塊”課程。這種課程由課程專家、骨干教師將全部專業課分為兩個階段：初級階段為“寬基礎”階段，所教內容不針對具體職業崗位，而是讓學生廣泛學習相關專業的知識技能;第二個階段是“活模塊”，以專業性、實用性為主，學生在選擇好未來就業方向后，著重對相關工作崗位的技能進行訓練，這在一定程度上突破了現有課程內容不全導致學生知識面過窄、技能了解不廣泛的困境。這種課程設置滿足了社會對復合型人才的需求，且兩階段都安排實踐課來加強學生的技能應用。然而，該課程只是把相關專業知識技能簡單疊加，仍按照學科體系課程邏輯進行編排，并未從根本上打破學科式課程組織模式。

在學習借鑒國外課程經驗的基礎上，我國對于不同職業分析課程都進行了試點試驗，并取得了一定成效，不僅提高了職業學校學生的技能水平，而且也為我國新時期市場經濟的發展提供了大量人才。但是，在實施過程中也遇到了一些問題，如理論與實踐的關系雖有所轉變，卻轉為“理論為實踐服務”的層面上，二者不能有機結合，課程的講授依然是以教師為中心，學生缺乏自主性。且只有在試點地區校企合作的關系配合才比較密切，非試點地區則不容樂觀。

（四）行動導向課程的引進與課程理論初步形成（2005年至今）

21世紀以來，我國進入了信息化時代，經濟發展推動著時代變革，也推動了中等職業教育課程改革。為改變國外職業教育課程在我國本土化應用中“水土不服”的現象以及探索建設有中國特色的現代職業教育課程體系，2008年，教育部出臺《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》中提出，要積極推進多種模式的課程改革，努力形成就業導向的課程體系，建立職業教育特有的發展模式，轉變以借鑒國外課程為主發展職業教育的路徑。2014年，國務院頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》也提出，要科學合理的設置課程，推行工作過程導向等多種教學模式。2015年，教育部出臺的《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》同樣提出，職業教育要以促進就業為導向，進一步完善課程體系建設。這一時期中等職業教育課程經過長期學習國外課程模式以及實踐積累，國家從政策上對職業教育課程建設指明了方向，從事職教課程研究人員數量也在不斷增加，研究成果豐碩，學者們對職業課程研究不斷深入，初步形成了符合我國職教實踐的工作過程系統化、實踐導向課程開發技術理論成果，這些課程在解構原有學科體系課程的基礎上，重構了更加符合新時期職業教育發展需求的課程建設邏輯。其一，新的課程都強調以課程專家、企業領導、骨干教師為主進行課程開發，強調參與人員的廣泛性。其二，通過相關專業能力群與工作崗位標準合理選取課程內容。以2013年四川省瀘縣建筑職業中學的機械加工專業為例，該校結合當地機械行業的發展需要，將之前注重培養學生形成系統知識體系的“機械制造基礎”課程內容改為著重鍛煉學生掌握完整工作流程的“機械加工技術”，調整后的內容打破了傳統學科式思維的束縛，更符合工作過程中行動導向的邏輯體系。這種課程設計有利于教師的統籌指導、滿足學生未來工作崗位需求，但卻忽視了學生的特點，“去個性化”特征明顯。其三，在課程結構上，本土化的職業教育課程大多數都按照完整工作過程中理論與實踐相互結合進行設置，破除以往“理論為實踐服務”的弊端。如山東科技職業學院的建筑工程技術專業就試行工作過程系統化課程，學生在學習之初就接觸完整的工作程序，使知識學習與技能操作同步;在第六學期則以準員工的身份到企業頂崗實習，最終實現零距離上崗[6]。其四，課程實施過程中采用多樣化教學方式，形成從實訓室、實訓車間再到校外實訓基地等多情景教學，加強企業與學校之間的配合，縮短了人才培養差距。但企業真實的工作情境與學校的教學情境之間存在較大差距。另外，采取過程考核和結果考核相結合，師生互評、生生互評等多種評價方式。

總之，在本土基礎上研發的職業教育課程突出以技能學習和崗位需求為主，實行的示范校、骨干校建設為新課程的推廣起到了積極作用，部分試點地區探索出了具有區域特色的職業教育課程體系。如江蘇省形成了以項目課程為主、突出綜合職業能力培養的課程體系;浙江省提出了構建以核心課程模塊和自選課程模塊為主、實施行動導向的課程體系等[7]，推動了有中國特色的現代化職業教育課程體系建設。

二、我國職業教育課程模式創新發展思路

通過梳理我國職業教育課程發展歷程可知，新中國成立至今的70年間，職業教育課程在不同時期培養不同層次的人才中發揮了至關重要的作用，對促進社會經濟發展發揮著舉足輕重的作用。同時，職業教育課程改革從三段式的照搬照抄到學科式的知識本位，再到借鑒國外的能力本位課程又到現今的行動導向課程，課程模式不斷得到改進和完善，但是仍存留許多問題，需要進一步解決與反思，通過不斷總結提升課程實踐經驗，形成具有中國特色的課程模式和發展邏輯。

（一）突破國外話語壟斷，從實踐中凝練我國課程模式

縱觀職業教育課程改革的發展歷程可以看出，不同時期引進的“三段式”、“雙元制”、CBE、MES、行動導向課程對促進我國職業教育課程改革發揮著重要作用，推動了我國課程理論建設，各試點學校在實踐中也不斷地對學科課程進行整合，建構了集群式模塊課程體系、項目課程、工作過程系統化課程，但因過于崇拜國外課程發展模式，本國的話語權威逐漸減小、國外話語體系日趨壯大，反而在一定時期限制了我國優勢傳統的發揮，忽視了我國職業教育發展的基礎，與國外企業主導下的職業教育不同，我國是以學校教育為主導的人才培養模式，實施學科式課程有著多年的慣性，項目課程、工作過程導向課程都強調學習場所、學習情境與工作情景相通，學生的積極主動參與，而工作場所學習條件缺失，學生習慣于被動學習，行業企業標準缺乏等等這些條件在一定程度上限制了國外課程模式的廣泛推行。為此，在新時期要形成有中國特色的職業教育話語體系，敢于突破國外的話語壟斷，以道路自信、理論自信、制度自信和文化自信為支撐，努力挖掘和探索我國早期職業教育發展中課程設置的傳統，從豐富的辦學實踐經驗中總結提升符合我國職教發展的課程模式。如江蘇太倉從上個世紀80年代引入雙元制，經過多年的實踐形成了符合太倉經濟發展的“太倉課程模式”;魯班鎖也是我國多年培養工匠的具體實踐智慧的結晶，成立的魯班工作坊走出了國門，開啟與非洲職業教育合作之旅。也就是說，根據我國70多年的辦學實踐，需組織專家、一線教師、企業人員等多方力量，以課題或項目為載體，對我國多年來進行試點學校的典型案例進行深入剖析，結合本國淵源、雄厚的文化實力，建構、凝練、完善我國的職業教育課程話語體系，探索建立符合我國職業教育發展實際的課程模式。

（二）融合多種課程模式特點，構建人格本位課程體系

職業教育作為人才培養的主要渠道之一，將會隨著社會個性化發展趨勢，越來越迎合人的個性化發展需求，培養學生形成具有創新精神與創造能力的獨特人格，使其成為智能型、復合型、創新型人才，課程價值體現社會需要與個人成長的統一，在滿足工作崗位需求的前提下最大限度的滿足人的個性化發展。

多年來引進的各種課程模式共同的特點是基于社會職業的分析，以職業崗位需求分析為主，強調工作任務對人能力的需求，把人看作是一種“工具”，忽視了人的主體性發展。將個體化的人置身于完整的工作流程當中，以完成工作任務與職業崗位要求為宗旨，缺乏表現人的個性化與主觀能動性。同時，職業學校注重短時、高效的培養方式，為社會經濟發展提供了大量初、中級技術工人，這種“速成”的人才培養模式違背了“以人為本”的教育理念，不利于新時代人才發展需要。首先，職業教育課程設置應與國家職業能力等級標準相對接。按照不同能力等級的人才培養標準設置課程，并廣泛借鑒國外優秀人才培養方案，再結合本國需要制定出滿足個性化發展的課程體系。其次，制定個性化的人才培養模式。未來行業企業用人的標準將會更高，不僅要求職業人才具備相應的實踐操作能力，更要掌握與人溝通交流和創新創造思維的特殊技能。這就要求未來職業教育開發課程時，在參照具體崗位人才培養標準的前提下，注重學生的學習特點、能力層次及情感、態度、價值觀等多方面個性化特征，進行有針對性的培養，從而改變傳統“工具人”的培養思維，造就復合型高素質人才。

（三）實現學術課程與職業課程融合，發展綜合課程

2019年1月，國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》中提出“職業教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要地位”[8]，同時要“深化課程改革，有效提升課程實施建設”，大力引導職業教育課程與普通教育課程相互融合，培養技能和理論于一身的“完人”?？梢姡磥砦覈鴮_發更多綜合課程，實現職業教育與普通教育相融合。

在新中國成立之前，我國為大力發展教育，提升職業教育的社會地位和秉著“培養健全人格”的教育目標，在不同時期多次頒發了普通教育課程與職業教育課程相互融通的方針、政策。但是長久以來，卻形成了普通教育課程體系與職業教育課程體系兩種不同的人才培養路徑，二者相互分離，不利于培養新時代發展背景下所需要的“完人”以及教育綜合實力的提升。所以，在新時期為實現職業教育課程與普通教育課程相融合與培養“健全人格”的教育目標，一是要更多地發展綜合課程。將學術課程與職業課程進行系統整合，開發出能夠滿足學生個性發展同時兼顧升學與就業等多種需求的課程，彰顯出教育的完整性和個體發展的多樣性。二是要實行多種人才培養模式。認真落實《職業教育改革實施方案》中提倡的多種課程實施建設，提升學生技能知識和動手實踐能力，更重要的是讓學生掌握與人溝通交流和創新創造思維的特殊技能，進行有針對性的培養，造就復合型高素質人才。

（四）深化產教融合，促使校企“雙元”課程實施載體更加融通

2019年印發的《國家職業教育改革實施方案》中提出“引導行業企業深化參與職業技術技能人才培養培訓，深化課程改革”并“促進校企‘雙元育人的發展戰略”，強調要大力推動校企之間的合作關系，有效提升課程實施建設。同年3月份出臺的《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》指出，要著力打造支撐高質量發展的“學習工廠”，推進“學場”與“工場”之間多情景教學相融。預示著在未來職業教育課程改革中，學校與企業的合作將會更加深化，校企“雙元”育人的課程實施載體也將會更加融通。

目前，在職業教育的人才培養中大多數都是學校與企業之間形成暫時的合作關系，學生到企業擔任學徒工只能做一些技術含量低、負荷大的工作，了解不到企業較為先進的生產技術。同時，學生進入企業實習的真實情景與職業學校中教學情景之間存在顯著差別，企業所設置真實的生產環境也未能顧及職業學校中課程實施的具體要求，忽視了學生正處于新手階段、在認知和心理等方面對真實的工作場景了解不深的問題，進而影響了學生的發展。所以，為改變校企之間合作效度不高與課程實施教學情景設計不合理的現狀，首先，要通過政府外在引導，激發企業內在動力。在國家提倡建設產教融合、對積極參與人才培養的企業給予“金融+財政+土地+信用”政策優惠的基礎上，企業要積極響應國家號召，深化職業教育課程改革，廣泛接收職業學校的學生到企業實踐，使企業成為促進教育鏈、人才鏈銜接的助推器，加快我國職業教育與國際先進水平的對接。此外，加強學習情景與工作情景之間的深度融合，實現“學場”與“工場”之間的無縫對接，完善多樣化、個性化的課程實施教學情景設置，切實把數以萬計的產教融合型企業打造成支撐高質量發展的“學習工廠”，推動職業教育課程實施建設，實現校企深度融通。

（五）推動課程數字化發展，實現優質課程資源共享

在新的時代發展背景下，未來的職業教育課程必將朝著數字化、資源共享化的方向發展。2018年，教育部出臺的《教育信息化2.0行動計劃》中指出，在云計算、人工智能等高新技術迅猛發展的潮流中，我國的職業教育信息化已經從1.0時代進入了2.0時代，教育專用資源也正在向教育大資源轉變。2019年，國務院辦公廳印發的《職業技能提升行動方案（2019-2021）的通知》進一步提出要大規模開展職業技能培養，持續推行職業技能提升行動，使優秀、精品的職業教育課程資源得以廣泛傳播、分享給有就業創業需要的人群，加快建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍[9]，從而實現職業教育資源共享，推動教育現代化和教育強國建設。

長期以來，我國的職業教育課程資源都僅限于職業學校所在區域，封閉、低效的特點比較明顯，一些優秀的職業教育課程資源并未及時得以傳播。由此，為推動職業教育課程數字化發展，實現教育資源共享，首先，依托國家數字教育公共資源，搭建“互聯網+教育”的服務模式與平臺。根據國家遴選出的1000堂職業教育示范課，充分發揮示范課例的輻射效能作用，通過互聯網、區塊鏈等技術打破課程資源封閉、低效的困境，進一步促進教育公平，實現職業教育質量的有效提升。其次，大力推進職業教育慕課平臺的發展建設。廣泛推行與研發一些優秀的職業教育精品慕課平臺，如同濟大學帶頭組建的東西部聯盟、中國大學MOOC職教頻道、蘇州科技學院發起的蘇州國際教育園課程聯盟等，為學生提供多種便利的學習方式與條件，使其能夠隨時隨地的享受教育資源共享帶來的成果，從而提升技能人才的職業發展空間。

參 考 文 獻

[1]顧憲謨.新型學校大放光芒——介紹省勤工儉學展覽會半工（半耕）半讀學校館[J].江蘇教育，1958（Z4）：14-16.

[2]改革中學課程的一個嘗試——江蘇省揚州地區《農業機電》課試點情況的調查[J].人民教育，1974（4）：33-34.

[3]劉淑云，祁占勇.改革開放40年我國中等職業教育政策的演進邏輯與展望[J].職教論壇，2018（07）：66-74.

[4]魏明.改革開放40年我國職業教育課程改革歷程審視[J].中國職業技術教育，2018（28）：15-22.

[5]陳霞.德國“雙元制”課程模式[J].職業技術教育，2000（19）：56-57.

[6]劉玉國.建筑工程技術專業工作過程系統化的課程體系構建實踐[J].職業，2010（27）：161-162.

[7]徐涵.新世紀以來中國職業教育課程改革：成就、問題及建議[J].現代教育管理，2017（4）：69-74.

[8]國家職業教育改革實施方案[Z].國發[2019]4號，2019-01-24.

[9]職業技能提升行動方案（2019-2021）的通知[Z].國辦發[2019]24號，2019-05-18.