及時提煉理論并付諸實踐是課題有效進行的關鍵

王富英 李明隆

摘 要：在教育科研過程中何時進行理論提煉是一個值得研究的重要問題。研究者通過課題研究中的幾個小故事——“學案到底怎么寫”“‘學生的講解推不動了”“怎樣做才是‘多元學習”，感悟到課題研究中及時的理論提煉對課題有效進行具有關鍵作用，理論提煉的主要目的是解決實踐問題，課題研究中的理論指導要把握好時機。

關鍵詞：提煉理論 實踐 課題

教育科學研究（簡稱教育科研）中的理論提煉，是指對研究中積累的實踐經驗或者對存在的問題從理論上進行概括和分析，以揭示經驗背后的規律或問題產生的原因和教育教學事件的本質。教育科研中的理論提煉有兩種意蘊：一是將研究過程中豐富的經驗進行提煉形成理論，這就是我們常說的經驗總結法。經驗總結形成的結論是課題研究者根據研究中取得實踐成效的大量經驗，進行去粗取精、去偽存真的加工后，揭示經驗背后的一般規律而形成的理性認識。二是對研究中存在的問題或者教育教學現象進行理性分析與思辨，以揭示問題產生的原因或教育教學現象的本質。在目前基礎教育科研中，理論提煉一般在課題研究結束階段進行，這時提煉的理論主要用于課題結題和成果表述，而不是在研究過程中及時提供給實踐者解決問題，會影響課題研究實效。在教育科研過程中何時進行理論提煉并用于指導實踐研究？是教育科研領域一個值得研究的重要問題。通過課題研究背后的幾個故事，談談對此問題的認識，以給研究者們一些有益的啟示。

一、課題研究過程中的幾個故事

故事一：“學案”到底怎樣寫

我們的課題研究主張“把學習自主權還給學生，把時間還給學生，把課堂還給學生”，一個突出的變化是讓學生自主先學。但在實踐之初，由于學生的自學能力不強，就在學生自學時以問題清單引導學生自學。通過一段時間的實踐證明，的確比只要求學生自學效果好得多。但實施中出現了新的問題：自學時的問題清單對于學習能力較強的學優生起到了很好的指導作用，但對于學習較困難的學生仍然沒有多大效果。針對這種情況，我們提出把問題清單細化成學案，利用學案指導學生進行自學。但由于當時我們對學案缺乏深入研究，只知道學案的價值就是指導學生有效地自主學習，對學案的內涵、特征、內容結構和基本要素不明確。要求實驗教師先根據自己的理解設計學案。這樣，實踐中就出了不小的“亂子”，由于學案的內涵不清，操作自然五花八門。有的“學案”就是一個習題單：有的“學案”就是教案換一種說法;有的學案包羅萬象，學生根本做不了。實驗教師一片茫然：“學案到底怎樣寫？”課題研究遭遇前所未有的困難而停頓了下來。

面對這種情況，課題組感到實踐必須有理論的指導和支撐，必須從理論上對學案內涵、特征、內容、結構進行明確，否則，課題研究將舉步維艱，甚至夭折。我們針對實踐的問題，從理論上對學案的內涵、特征、內容和學案設計的原則等進行研究，從操作角度厘清相關概念，撰寫的《學案及其設計》一文在龍泉驛區教育局主辦的內部刊物《課改在線》上發表，后來將該文修改為《數學學案及其設計》在學術期刊上發表，教育局及時組織全區學校領導教師進行學習，澄清認識上的誤區。組織學習。王富英老師的“學案及其設計”的專題講座受到了全區教師們的熱烈歡迎，原先計劃300人參會后來在各校的積極要求下增加到600多人。會后不少學校領導感慨：“這種學校自發增加參會人數并臨時改變會場的情況在我們龍泉教育史上還是第一次！”說明實踐對理論指導的強烈呼喚，這次及時的理論提煉對整個改革真的是功德無量。

故事二：“學生的講解”推不動了

我們的課題研究還主張“把課堂話語權還給學生”，讓學生在小組交流的基礎上全班講解交流。剛開始學生們因感到新奇而十分興奮，積極性很高，但實施一段時間后問題就出現了：一是學生由于準備不充分，致使講解的深度不夠，達不到教學要求，影響教學效果;二是教師不信任學生，不敢讓手學生講解。一些老師認為：“我講解學生都聽不懂，學生能講根本不可能！”學生講解后即使完全正確，教師也要重復講一遍，難以完成教學任務，影響教學進度;三是教師習慣自己講解，不習慣讓學生講解和對話交流，讓學生講解后，組織管理和調控乏力，造成課堂混亂。因此，實施一段時間后雙槐中學葉定安校長反映：“我們課堂改革中‘學生講解推進不下去了，一些教師又回到原來的‘一講到底的老路上去了！怎么辦？”我們深入課堂發現這種情況普遍存在，不是個別學校的問題。產生這種現象的原因有三個：一是對課堂學生講解的內涵、特征和價值認識理解不到位;二是教師的學生觀和教學觀沒有改變，不愿把課堂真正還給學生：三是對學生的自主探究缺乏指導，導致學生準備不充分，講解不深不透，甚至講不下去而浪費時間。這種情況要徹底改變，首先必須解決對學生講解的內涵、特征及其價值的理性認知。我們就此進行了理論探索，建構起了基本的理論框架，用一系列研究論文從理論上徹底明確了學生講解的內涵、特征和價值，并從學習心理學的角度把學生講解作為一種學習方式，創造性地提出了“講解性理解”的理論與觀點。同時，我們將這些理論成果投放到改革實踐中，及時對一線教師進行教學指導，解決了課堂上學生講解出現的困難，保證了課題研究和改革實踐繼續深化。

故事三：怎樣做才是“多元學習”

在《區域推進多元學習構建高效課堂教學的研究》中，總課題組依據學生學習理論和問卷調查結果，構建了課題研究的框架（研究假設）并制定具體的實施辦法（實施指南），將總課題分解為15個一級子課題和若干個二級子課題，要求各子課題成立相應的領導小組和研究小組，制訂并逐步完善研究方案，扎實進行課題研究。一開始沒有對多元學習概念做出明確的界定，而是讓各個子課題根據自己的理解進行實踐探索。各個子課題探索研究之后，根據自己的理解對多元學習提出了不同的認知，均不太準確。核心概念不清，如何進行實踐改革？“到底什么是多元學習”的問題成了制約課題研究和改革實踐的關鍵。這時，總課題主研人員根據各個子課題研究的實踐經驗，從理論上對多元學習的內涵及特征進行理論提煉，使概念具體化、可操作，并形成論文《多元學習之內涵及特征》。該文厘清了概念的內涵和外延，使各個子課題組找到了改革實踐的理論支點，進而推動了整個課題研究。

二、故事給我們的幾點啟示

1.課題研究中及時提煉理論并用于指導實踐是課題有效進行的關鍵

思想是行動的先導，理論是實踐的明燈。從幾個故事中不難看出：“許多實踐問題之所以長期得不到解決，是因為這些問題的相關理論問題遲遲沒有進展。”改革實踐出現問題時，相關理論的研究起到了至關重要的作用，沒有清晰的認識就找不到行動的方向。針對問題，提煉的理論并及時反饋給課題實踐者，才能有效推動課題研究的深入進行。

2.理論提煉的主要目的是解決實踐問題

教育教學研究中的理論提煉是為了發現和總結教育教學規律并用于指導和解決教育教學中存在的問題。這種理論的作用主要表現在兩個方面：一是用于解決教育教學研究過程中存在的實踐問題，使課題研究能有效進行：二是用于解決課題研究后其他時候的教育教學中的實踐問題，從而提高教育教學質量。誠然，理論提煉除了指導實踐以外，還有建構新理論或已有完善理論的目的，但建構理論或者完善理論最終目的都是指導實踐，更有效地為實踐服務。課題推進到關鍵時候無不是因為理論的“降臨”才轉危為安。試想，如果把理論提煉放到課題總結階段才進行，那么研究過程中存在的實踐問題就遲遲得不到解決，課題研究便很難深入。況且一些課題一旦結題，研究成果很少在實踐中運用，理論的價值很難有效發揮。

3.課題研究中的理論指導要把握好時機

理論對實踐的指導主要表現在兩個方面：一是用已有的教育教學理指導課題研究：二是用研究中提煉的理論指導解決研究中的實踐問題。但這兩種理論不能過早或者過遲提供給實踐者。過早提供實踐者會感覺不到理論的需要而沒有興趣學習：過遲提供發揮不了理論的指導作用，影響課題研究的深入進行。我們發現，只有當實踐者在實踐中強烈感受到需要理論指導時才是理論指導的最佳時節，因為這時實踐者會真正明白理論的價值和作用，才會主動積極地學習和運用理論。

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