課程游戲化項(xiàng)目推進(jìn)中幼兒園教師的關(guān)注水平研究

柯婧妍 張世義

【摘要】從參與江蘇省課程游戲化項(xiàng)目的幼兒園中選取357名教師，對(duì)其進(jìn)行教師關(guān)注水平的問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師普遍關(guān)注課程游戲化項(xiàng)目對(duì)幼兒發(fā)展的影響，不過(guò)仍具有較強(qiáng)的自我關(guān)注傾向。教師教齡、職務(wù)及園所地區(qū)對(duì)教師關(guān)注水平有一定影響。建議有針對(duì)性地為教師提供專家支持，減輕教師案頭工作負(fù)擔(dān)。

【關(guān)鍵詞】課程游戲化;幼兒園教師;關(guān)注水平

【中圖分類號(hào)】G615? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2019）05-0017-04

幼兒園教師作為江蘇省課程游戲化項(xiàng)目最直接的參與者，其對(duì)相關(guān)問(wèn)題的關(guān)注水平體現(xiàn)了幼兒園課程改革的實(shí)際進(jìn)展程度。教師關(guān)注是指教師對(duì)某一特定問(wèn)題或任務(wù)的疑慮或思考。〔1〕富勒（Fuller）將教師關(guān)注分為四個(gè)階段：任教前關(guān)注、早期生存關(guān)注（又稱自我關(guān)注）、關(guān)注情境教學(xué)（又稱任務(wù)關(guān)注）、關(guān)注學(xué)生（又稱影響關(guān)注）。〔2〕富勒認(rèn)為，以上四個(gè)階段遵循一定的發(fā)展次序，“由低到高，先關(guān)注自我，再關(guān)注教學(xué)任務(wù)，繼而關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)及自身對(duì)學(xué)生的影響”。〔3〕霍爾（Hall）等人結(jié)合對(duì)教師課程改革關(guān)注的研究，進(jìn)一步提出“關(guān)注為本采納模式”（Concerns-Based Adoption Model，簡(jiǎn)稱CBAM）。該模式分為七個(gè)階段：低度關(guān)注、信息關(guān)注、個(gè)人關(guān)注、操作關(guān)注、結(jié)果關(guān)注、合作關(guān)注、再聚焦關(guān)注。〔4〕其中，信息關(guān)注、個(gè)人關(guān)注對(duì)應(yīng)的是富勒理論中的自我關(guān)注，操作關(guān)注對(duì)應(yīng)的是任務(wù)關(guān)注，結(jié)果關(guān)注、合作關(guān)注、再聚焦關(guān)注對(duì)應(yīng)的是影響關(guān)注。本研究擬考察課程游戲化項(xiàng)目推進(jìn)中幼兒園教師的關(guān)注水平及特征，以期為深化幼兒園課程改革提供參考。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

以目的性抽樣法向參與江蘇省課程游戲化項(xiàng)目的16所幼兒園發(fā)放430份問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷357份，回收率為83.0%。有效樣本分布情況見(jiàn)表1。為佐證問(wèn)卷采集數(shù)據(jù)，研究者還隨機(jī)選取了部分園長(zhǎng)和教師進(jìn)行訪談。訪談內(nèi)容主要涉及教師參與課程游戲化項(xiàng)目所關(guān)注的問(wèn)題、面臨的實(shí)踐困境等。在征得受訪者同意后，研究者采用錄音和紙筆記錄等方式保存訪談資料。

（二）研究工具

對(duì)教師關(guān)注水平的調(diào)查借鑒CBAM的《關(guān)注發(fā)展階段問(wèn)卷》（Stages of Concern Questionnaire，簡(jiǎn)稱SoCQ）。該問(wèn)卷經(jīng)姜榮華修訂，應(yīng)用于我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的相關(guān)研究中。研究者在忠于SoCQ原版的基礎(chǔ)上參照姜榮華修訂后的版本，對(duì)部分題項(xiàng)進(jìn)行改編。改編后的問(wèn)卷內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.801，信度良好。問(wèn)卷分為六個(gè)維度，每一維度下設(shè)3～5個(gè)題項(xiàng)，共計(jì)27個(gè)題項(xiàng)，具體維度說(shuō)明詳見(jiàn)表2。問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，從“很不符合”到“非常符合”依次記1～5分。

研究者采用SPSS19.0對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。

二、研究結(jié)果

（一）幼兒園教師各關(guān)注階段狀況分析

由表3可知，教師各關(guān)注階段得分排名前三位的是合作關(guān)注、再聚焦關(guān)注、結(jié)果關(guān)注，表明教師普遍關(guān)注課程游戲化項(xiàng)目對(duì)幼兒發(fā)展的影響。結(jié)合教師關(guān)注發(fā)展趨勢(shì)圖可知，得分總體呈M形樣式，除合作關(guān)注階段得分最高外，信息/個(gè)人關(guān)注階段也出現(xiàn)了一次分值高峰。這說(shuō)明教師在普遍關(guān)注項(xiàng)目實(shí)施成效的同時(shí)，仍具有較強(qiáng)的自我關(guān)注傾向。這一結(jié)果證實(shí)了CBAM的假設(shè)，即教師對(duì)改革的關(guān)注水平由低到高逐漸發(fā)展，但“可能出現(xiàn)幾個(gè)階段共存的狀態(tài)”。〔5〕教師在各關(guān)注階段的具體狀況分析如下。

1.低度關(guān)注階段

教師在該階段的得分位列各關(guān)注階段之末，表明教師參與課程游戲化項(xiàng)目的意愿普遍較強(qiáng)。同時(shí)，教師在“我擔(dān)心實(shí)施課程游戲化項(xiàng)目會(huì)增加我每天的工作量”這一問(wèn)題上的得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了該階段得分的均值，說(shuō)明由項(xiàng)目實(shí)施導(dǎo)致的工作量增加是教師在該階段最關(guān)注的問(wèn)題。

2.信息/個(gè)人關(guān)注階段

該階段出現(xiàn)第一次分值高峰。超過(guò)90%的教師想知道課程游戲化項(xiàng)目所倡導(dǎo)的課程改革與以往相比有何優(yōu)勢(shì)，以及有哪些課程資源可供使用。約83%的教師關(guān)注改革對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的影響。總體而言，教師期望得到關(guān)于該項(xiàng)目更為詳盡的信息，對(duì)自身專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出高度關(guān)注。

3.操作關(guān)注階段

在該階段，得分回落至3.40。超過(guò)50%的教師對(duì)自己是否有足夠能力按照課程游戲化項(xiàng)目要求實(shí)施課程及平衡游戲與課程的關(guān)系等表現(xiàn)出一定的擔(dān)憂。同時(shí)，教師普遍關(guān)注是否會(huì)因項(xiàng)目實(shí)施造成其在案頭工作上的額外投入。這與教師在第一階段所關(guān)注的問(wèn)題相一致。

4.結(jié)果關(guān)注階段

在該階段，教師的關(guān)注程度有所上升。教師普遍關(guān)注課程游戲化項(xiàng)目在本班（或本園）的實(shí)施效果及幼兒在項(xiàng)目實(shí)施中的發(fā)展?fàn)顩r，尤其關(guān)注幼兒在項(xiàng)目實(shí)施前后所發(fā)生的變化，進(jìn)而嘗試基于幼兒的反饋來(lái)調(diào)整課程實(shí)施方案。

5.合作關(guān)注階段

該階段出現(xiàn)第二次分值高峰，是教師關(guān)注程度最高的階段。教師尋求外部支持的意愿較強(qiáng)，超過(guò)90%的教師希望與同事互助，共同推進(jìn)課程游戲化項(xiàng)目實(shí)施，同時(shí)希望從專家、教研員那里獲得更加清晰的、日常化的指導(dǎo)，還希望能有更多與其他成熟型教師交流經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

6.再聚焦關(guān)注階段

在該階段，教師較為關(guān)注如何使游戲精神滲透于一日生活、尋找新的教育教學(xué)方式及如何根據(jù)課程游戲化項(xiàng)目實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)整項(xiàng)目實(shí)施方式。相對(duì)來(lái)說(shuō)，教師對(duì)在項(xiàng)目推進(jìn)中形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格的關(guān)注程度較低。

（二）幼兒園教師關(guān)注水平差異分析

對(duì)不同教齡教師關(guān)注水平的差異分析顯示，教齡不足3年的教師在低度關(guān)注階段的得分顯著高于教齡超過(guò)15年的教師（p<0.05）。對(duì)不同職務(wù)教師關(guān)注水平的差異分析顯示，園長(zhǎng)和專任教師在信息/個(gè)人關(guān)注和再聚焦關(guān)注階段的得分均顯著高于非專任教師（p<0.05）。對(duì)不同園所地區(qū)教師關(guān)注水平的差異分析顯示，來(lái)自鎮(zhèn)鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)和鄉(xiāng)村的教師在信息/個(gè)人關(guān)注階段的得分顯著高于來(lái)自城區(qū)的教師（p<0.05），來(lái)自鎮(zhèn)鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)的教師在操作關(guān)注階段的得分顯著高于來(lái)自城區(qū)和城鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)的教師（p<0.05）。

三、討論與建議

（一）有針對(duì)性地為教師提供專家支持

研究發(fā)現(xiàn)，教師在結(jié)果關(guān)注、合作關(guān)注、再聚焦關(guān)注階段的得分較高，且教師在合作關(guān)注階段的得分最高，說(shuō)明教師普遍關(guān)注課程游戲化項(xiàng)目對(duì)幼兒發(fā)展的影響。訪談得知，教師希望尋求更具個(gè)性化的外部支持。例如，有教師反映，“有些專家講座并不適合我們幼兒園。專家若能依據(jù)園所實(shí)際情況提供具體指導(dǎo)會(huì)更好些”。對(duì)不同園所地區(qū)教師關(guān)注水平的差異分析也表明，不同園所地區(qū)的教師所關(guān)注的問(wèn)題有所不同，所需要的外部支持也有一定差異。針對(duì)辦園水平較高的名園，專家在指明項(xiàng)目實(shí)施方向后，應(yīng)當(dāng)將自主探索的空間交給幼兒園，促進(jìn)其課程整合和創(chuàng)新能力的提升。鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的幼兒園往往師資力量較薄弱，轉(zhuǎn)崗教師較多，較關(guān)注自身專業(yè)發(fā)展及課程游戲化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。〔6〕專家應(yīng)當(dāng)在使教師明確課程游戲化項(xiàng)目的革新之處對(duì)其自身專業(yè)發(fā)展及幼兒成長(zhǎng)價(jià)值的基礎(chǔ)上，〔7〕結(jié)合項(xiàng)目實(shí)施中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題提供更加日常化的指導(dǎo)。

（二）減輕教師案頭工作負(fù)擔(dān)

研究發(fā)現(xiàn)，信息/個(gè)人關(guān)注階段出現(xiàn)第一次分值高峰，結(jié)合教師在低度關(guān)注與操作關(guān)注階段所表現(xiàn)出的對(duì)工作量增加的擔(dān)憂可知，教師仍具有較強(qiáng)的自我關(guān)注傾向。在訪談中，有教師反映，“平時(shí)要寫很多東西，但真正對(duì)教學(xué)和孩子有用的有多少？多數(shù)只為應(yīng)付差事。上級(jí)來(lái)檢查，有時(shí)只看幼兒園的材料是否豐富，認(rèn)為材料越豐富，說(shuō)明幼兒園平時(shí)做得越多，做得越好”。“自我關(guān)注本身有豐富的內(nèi)涵，它是與外部關(guān)注共同發(fā)展的”（張世義，2011）。不必要的案頭工作可能會(huì)在一定程度上加劇教師，尤其是教齡較短的教師對(duì)自我的關(guān)注。為此，一方面，幼兒園應(yīng)當(dāng)幫助新手教師通過(guò)實(shí)踐與理論的互動(dòng)促成個(gè)人教育觀念的轉(zhuǎn)變，〔8〕認(rèn)同課程游戲化項(xiàng)目所倡導(dǎo)的教育理念，明確自身在項(xiàng)目實(shí)施中所需付出的努力和所能獲得的發(fā)展;另一方面，項(xiàng)目管理者應(yīng)當(dāng)改善評(píng)價(jià)方式，減輕教師案頭工作負(fù)擔(dān)，使教師騰出更多時(shí)間、精力開(kāi)展更具創(chuàng)造性的教育工作。

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