混合式教學在大學生心理健康教育課程中的應用

王紅彬

摘 ?要：混合式教學融合了傳統課堂教學和在線網絡教學的優點，是高等教育教學改革的新方向。本研究以大學生心理健康教育課程為例，進行了“網絡+課堂+移動終端”的混合式教學活動的實驗設計，并將其與傳統教學模式進行了對比，發現混合式教學更能讓學生獲益。混合式教學模式下，學生在環境認同、學業適應、身心狀態調整等大學適應能力方面均有明顯的改善。

關鍵詞：混合式教學;大學生;心理健康教育

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）13-0103-03

Abstract： The mixed teaching model combines the advantages of ?traditional teaching model and internet educationand is a new direction for higher education teaching reform.Taking college students' mental health education as an example， the paper designs the mixed teaching activity based on "Network +Classroom + Mobile terminal". It is found thatthe mixed teaching model is superior to the traditional teaching model.Under the mixed teaching model， students have significantly improved their college adaptability in terms of environmental identification， academic adaptation， and physical and mental state adjustment.

Keywords： mixed teaching model; college students; ?mental health education

現行的大學生心理健康教育課程是根據教育部文件《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》精神，結合大學生身心特點，為提升大學生心理健康水平而開設的一門公共通識教育課程。[1]課程的開設旨在幫助新入校的大一新生掌握大學學習和生活的技能，正確認識和接納自己，塑造健全人格，積極適應學校和社會生活。目前大部分高校迫于課內學時緊張，師資力量不足，普遍實行大班教學，直接導致師生互動不充分，課堂管理難度大，學生學習興趣受到抑制。加上活動和體驗只能隨堂開展，往往形式重于內容，共情和分享很難落到實處。學生在理論聯系實際、內化所學知識指導實踐方面的能力沒有得到實質性提高，心理自助的目標難于實現。[2]基于上述存在的問題，本研究將“網絡+課堂+移動終端”的混合式教學模式應用于大學生心理健康教育教學中，嘗試利用網絡優秀資源，設計翻轉課堂，通過教學實驗對比，探討新的教學模式的有效性和時效性。[3]

一、研究對象與方法

（一）研究對象

在長沙某二本院校中選取兩個大一平行班級作為實驗組和控制組。兩個班學生人數均為42人。實驗組實行“網絡+課堂+移動終端”的混合式教學，控制組沿用傳統課堂教學。

（二）實驗設計

本次教學改革為單因素前后測實驗設計，自變量是教學方式，分為混合教學和傳統課堂教學兩個水平;因變量是大學生入校后各方面的適應情況，包括環境適應、學業適應、人際適應和身心癥狀四個指標。

（三）研究工具

大學生適應問卷。該問卷由Baker& Siryk（1986）編制，陶沙（2003）修訂，用來反映大學生對大學生活的不同感受和適應情況。包括環境適應、學業適應、人際適應和身心癥狀4個維度。采用1-5級評分，程度從“完全不符合”（1分）到“完全符合”（5分）。一共67題，33題正向計分，34題反向計分，得分越高，說明適應情況越好。問卷內部一致性系數在0.64至0.75之間。[4]

（四）統計方法

采用SPSS21.0進行數據統計分析。

（五）研究程序

課程教學時間從2018年3月到6月。

1. 課前準備階段

教師首先根據課程特點和教學需要，把傳統課堂和網絡課堂的教學內容分離開來，完成教學設計。考慮到學生所在學校在慕課開發方面尚處在起步階段，本次教改選取“愛課程”網上清華大學樊富珉教授主講的視頻公開課《大學生心理健康》作為網絡教學課件資源。同時針對大學生實際情況，選取1-2個內容高度相關的心理情景劇、微電影等（時長控制在10分鐘以內）作為案例討論題材。將上述資源以及學生自主學習任務單（包括課程介紹、學習主題、達成目標、在線測試、習題作業、學習方法建議、學習反思等）等學習資料上傳到微信公眾號教學平臺進行共享，供學生下載，方便學生隨時隨地利用電腦、手機或ipad等移動終端進行自主學習。[5]

使用“大學生適應問卷”對實驗組和控制組學生進行前測，了解開課前學生心理健康水平。召開學習動員會，在實驗班組建小組合作學習工作坊。根據教師的建議，學生們按照自己所感興趣的主題，自由組合成4-6人的團隊，一起為課外小組探究合作學習做準備。供參考的工作坊主題包括：發現自我之旅、我的未來我作主、告別壓力山大，有效的人際溝通、做情緒的主人、愛之惑、珍愛生命、快樂學習等。

2. 課前知識傳遞階段

按研究計劃對實驗組學生進行網絡教學。授課內容包括心理健康導論、自我意識、人格優化、情緒調控、壓力管理、人際交往、愛情心理、心理危機應對等八個專題。要求實驗組學生在規定時間內完成在線學習任務，教師利用微信公眾號的留言功能和班級QQ群搭建在線答疑、在線討論平臺，及時為學生自主學習提供導航，解決網絡課堂教學的難點和盲點，同時獲取教學效果數據并發現學生存在的問題。

3. 課堂內化階段

控制組繼續沿用傳統課堂教學，以教師講授為主，適當運用其他教學方法。實驗組教學分三步走。第一步，小組工作坊學習成果展示。教師按照之前和學生約定的方案，請對應專題小組將課外“工作”的“作品”帶到課堂進行展示。展示的流程分為：提出問題→介紹學習概況→收獲與困惑→現場互動→教師評價→小組反饋。展示的形式可以多樣，包括多媒體課件、現場采訪DV、情景劇、微電影、辯論等，其它各組學生則傾聽、表達、反饋。第二步，教師聚焦問題，答疑深化。教師對課前知識傳遞階段搜集到的問題和小組合作學習提出的困惑進行解答，并根據問題的種類組織探究式或討論式課堂，力求把問題講深講透。同時對個別仍有疑問的學生進行輔導，做到因材施教。第三步，重難點點撥。教師總結分析本專題主要知識點，并強調重點和難點所在，完成與網絡課堂的對接，做到優勢互補。[6]

4. 課后拓展與評價階段

教師收集學生學習資料，根據學生實際（學有余力的學生）設置拓展任務，進一步幫助學生鞏固和拓展知識（技能）。如鼓勵學生參加學校心理健康社團組織的各項活動，用心理學知識服務身邊的同學;撰寫課程收獲及個人成長報告等。

小組成員對自己及本組同學的表現進行自評和互評，對其他小組進行他評，教師根據學生完成的情況進行總結性評價。

課程全部結束時，使用“大學生適應問卷”對實驗組和控制組學生進行后測。

二、研究結果

具體數據如表1所示。

（一）實驗組和控制組的前測比較

將實驗組和控制組在環境適應、學業適應、人際適應和身心癥狀4個方面的前測評分進行獨立樣本t檢驗，可以發現兩組學生的評分均未達到顯著性差異（p>0.05）。這說明在教學實驗開展之前兩組學生總體上是同質的。

（二）實驗組和控制組的后測比較

在后測中， 除了“人際適應”外，實驗組在其他三個維度都高于（p<0.05）或顯著高于（p<0.001）控制組的評分，其中環境適應最突出，表明實驗組成員的大學適應狀況有了顯著的變化。

（三）控制組前后測比較

在完成10周傳統課堂教學任務后進行的后測中， 控制組學生除“環境適應”評分略高于前測外，其他三個維度均沒有發生明顯變化。

（四）實驗組前后測比較

在完成10周“網絡+課堂+移動終端”的混合式教學任務后進行的后測中， 實驗組學生除了“學業適應”評分沒有發生明顯變化外，其他三個維度評分均高于（p<0.05）或顯著高于（p<0.001）前測評分。其中環境適應表現最明顯。

三、討論

（一）混合式教學模式的有效性分析

每位高中生步入大學后都要經歷一個轉折適應期。理想與現實的落差，中心地位的喪失，高考目標失去后的迷茫，新的學習生活環境的挑戰，使不少大一新生無所適從，甚至出現一定比例的適應性心理障礙。心理健康教育正是為了解決這些問題而開設的一門實用性和針對性的課程。教學實驗結果顯示，相比傳統課堂教學，混合式教學更能讓學生獲益。混合式教學模式下，學生在環境認同、學業適應、身心癥狀的主觀體驗方面均有明顯的改善。而人際適應方面變化不大，可能很大程度上與智能手機的普及改變了人與人之間的交往模式密切相關。校園里低頭族隨處可見，很多大學生熱衷刷微信和朋友圈，而在面對面交往上則動力不足，熱情不夠。不僅忽視和冷落了身邊的朋友，而且使得現實中的情感交流停留在比較淺的層次。[7]

“網絡+課堂+移動終端”的混合式教學模式適應了學生數字化原住民的特點。生動有趣、豐富多彩的教學視頻資源以及可供群聊討論的在線版塊，不僅給學生提供了優良的學習平臺，而且極大地激發了學習興趣。小組合作學習重視自我探索、團隊合作，強調分享與感悟。以心理專題“工作坊”的形式開展小組合作學習克服了大班教學情境下學生積極性不高、主動性不強、參與活動機會少、情感體驗淺等不足，成功地將課堂內外，理論與實踐進行有機結合，延伸了課堂，同時做到了心理自助、教學相長。[2]

混合教學模式，融合了網絡課堂學習、移動終端學習、傳統課堂教授、團體心理輔導、角色扮演、案例分析、課堂報告、小組辯論、問卷調研、深度訪談、合作學習等多種授課方式，不僅有顯性課程特點（如明確的陳述性知識和體驗式活動），而且也有隱性課程的特色（如環境熏陶和人際感染），體現了與時俱進的現代教育新觀念，兼顧了心理健康教育預防和發展并重的宗旨。[2]

（二）問題與展望

混合式教學模式具備了傳統課堂教學所沒有的許多優點，是高等教育教學改革的新方向，但是我們也要看到它的局限性。一是混合式教學注重學生的自我監控學習，對于那些本身基礎薄弱、自主學習能力較差、學習動機不強的學生而言則會增加一定的認知負荷和學習壓力，降低學習效率。二是混合式教學需要提供優秀的網絡教學資源，對教師的課程資源開發能力要求較高，并不適合每一位任課教師。因此，混合式教學可以看作是傳統課堂的一種促進手段和有益補充。在未來的大學生心理健康教育課程的教學上，需綜合分析課程特點和學生實際，因地制宜、因材施教，靈活運用多元混合教學方法，最大可能地促進學生心理健康知識的內化，實現身心健康、全面發展的高素質人才的培養目標。

參考文獻：

[1]項瑜.基于學生評價的大學生心理健康教育課程建設策略[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2015（4）：31-32.

[2]肖瓊，等.大班心理健康教育課教學模式探微[J].教學與管理，2014（9）：79-81.

[3]李小龍，等.高職院校混合式教學模式改革：“MOOCs時代”的探索與啟示[J].電化教育研究，2015（12）：52-58.

[4]陶沙.社會支持與大學生入學適應關系的研究[J].心理科學，2003（5）：908-909.

[5]崔麗.“互聯網+”背景下翻轉課堂教學模式的研究與實踐[J].遼寧警察學院學報，2017（6）：120-124.

[6]董黎明，等.基于翻轉課堂理念的教學應用模型研究[J].電化教育研究，2014（7）：108-113.

[7]李浩.大學生“手機人”族群研究[J].高校輔導員學刊，2015（3）：87-88.