全人教育視閾下高職英語人文素質教育的實現途徑

胡藝芹

摘要：全人教育是一種以人為本，注重培養學生的整體發展的教育理念。對于強調職業技能的高職教育來說，學生人文素質教育的缺失是不能不重視的問題。文章分析了高職英語人文素質教育的現狀，并結合本校高職英語教學中進行人文素質教育的實踐，從高職英語優化課程設置、構建“一主一導兩結合”的混合式教學模式、重構教學內容、整合教學資源、創建多元立體的考核評價等方面提出了一系列的教學改革策略，不斷提高學生的人文素質，力圖實現“教單科，育全人”的目標。

關鍵詞：全人教育;高職英語;人文素質教育

作為我國高等教育的一個新的類型，高職教育更加注重職業教育，注重人才培養的職業性和技術性。而高職教育的現狀是“以科學技術教育基本取代人文教育，以現代文化教育基本取代傳統文化教育，以單一專業教育基本取代人格整體教育”[1]，在培養人才的過程中過分強調了職業屬性和專業技能。對于高職教育以就業為導向的培養目標而言，這本來無可厚非，然而，這并不意味著高職教育可以忽略學生的人文素質教育和全面發展，將高職院校建設成為純粹的“人力加工廠”。

高職英語為我國高職院校的一門必修課，教育部在 2007 年印發的《大學英語課程教學要求》明確指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎課，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，具有工具性和人文性。”而高職英語在就業導向下的教學現狀卻是“只注重‘雙基的訓練，即只注重基本知識和聽、說、讀、寫、譯這五種基本技能” [2]，導致英語教師只關注語言形式，而忽略了語言承擔的內涵。學生只知道機械地訓練語言結構，卻缺乏思辨的能力。在高職英語的教學過程中，既要使學生掌握基本的語言知識和技能，也要在課堂上以培養全面發展的全人為理念，從智力發展、審美能力、價值觀等方面培育符合社會主義核心價值觀的完整的人。文章從全人教育理念為切入點，深入闡述全人教育的理念及其內涵，以廣州工程技術職業學院的高職英語教學改革實踐為例，探究如何在高職英語教學中滲透人文素質教育，提升學生的英語綜合能力和人文素養，體現“教書育人”的教育本質，為社會培養合格人才。

一、全人教育理念及其內涵

“全人”的翻譯是來自希臘語詞根“holo”，意思是完整的。在希臘哲學中，“holo”意指將可見（物質）和不可見（精神）部分集合到一起，并加以整合。全人教育的概念最早可以追溯到古希臘時期的亞里士多德，美國的教育思想家隆·米勒則提出了現代意義上的“全人教育”理念。全人教育倡導“以人為本”，促進人的整體發展， 培養“軀體、心智、情感、心力融為一體”的人，既用情感的方式思考又用認知的方式行事的知情合一的“完人”或者“功能完善者”[3]。當今時代，教育的目標不僅僅在于傳道授業解惑，更應該從思想上育人，關注學生的人格培養，情感發展。換句話說，教育應更注重學生整體素質的提升，如創造力、思辨力等方面的發展。

全人教育理念的內涵非常豐富，主要包含了以下幾個方面。

（一）全人教育關注學生的全面發展，包括智力、情感、道德、審美與潛能的全面發展

隆·米勒認為從本質來看，人的精神性更勝于物質性，要關注人的內在情感的體驗和人格的全面發展，達到人的物質和精神的高度統一[4]。教育不僅僅是知識的傳遞，更是培養全面發展的人，人的發展過程中任何一方面都不能有所偏失。

（二）全人教育倡導培養學生的人文精神

全人教育既強調科學知識的重要作用，又主張在教育教學過程中進行人文精神和人文素養的滲透[5]。教育的各個環節都要關注學生人文精神的培養，助力其形成完美人格。其中一個重要的途徑就是進行通識教育，在通識課程中滲透人文精神，培養出具備理性的、人文的、道德的、精神的全人。

（三）全人教育鼓勵跨學科知識的整合

愛因斯坦曾說過“用專業知識教育人是不夠的，因專業教育可以使人成為一個有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。”全人教育關注學科之間的聯系，強調學科之間的交叉性，合理地建立課程體系，實現跨學科的整合學習，形成完整的課程體系，這樣才有利于開拓視野，掌握新知。

二 、高職英語人文素質教育的現狀

中國《辭海》對“人文”的定義是“指人類社會的各種文化現象”。人文是人類群體中共同的價值觀和行為規范，是歷史、文化的積淀。語言作為重要的文化載體，是人類文化不可或缺的重要組成部分。俄國教育家烏申斯基曾說過：一個民族總是把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。毫無疑問，語言負載了豐富的人文性。

高職英語本質上屬于人文學科，英語教育當屬于人文素質教育，其最終的目的在于通過英語語言體會它所承擔的文化、歷史和精神。而目前的高職教育在人才培養方面，由于過分地強調職業性、技能性，而忽略學生的人文素質教育。甚至，有些高職院校縮減了人文素質教育等通識教育課程來強化專業技能培訓。高職英語作為人文學科也受到了較大的影響，英語課程開設的學期數越來越少，課時數越來越短;高職英語的教育目標更偏向社會需求，應試的目標致使教育目標知識化、技能化，學生學習英語的目標似乎就是為了通過英語四、六級考試;高職英語教師在教學過程中也往往更關注語言結構的講解，口語表達的機械操練，導致英語學習“只見樹木，不見森林”，通過語言體驗文化的人文素質教育卻被嚴重地忽略;英語課程教材往往冠以“職業英語教材系列”等字樣，似乎選取這樣的教材更能說明其語言的實用性、針對性，背離了英語作為一門學科對學生人文素質培養的功能，無法讓學生通過英語去理解它所承載的文化、歷史、社會，起不到開拓學生視野的作用。同時，英語學科與其他學科沒有相互貫通和滲透，使得英語課程失去了其人文和社會科學的性質，沒有真正實現對學生進行 “人”的教育，僅僅成為了一種技能性的學科。

三、全人教育視閾下高職英語人文素質教育的實現途徑

廣東外語外貿大學的李筱菊教授敏銳地意識到了全人教育理念對外語教育的重要影響，提出了全人發展的外語教育觀，并指出“外語教育作為人文主義教育的一部分，英語課不是一門單純語言技巧課，而是一門humanities課”，“英語教育的宗旨是培養能思、能感，還可用英語進行自己與他人思想感情交際的人” [6]。由此可見，“啞巴英語”“聾子英語”沒有生存之地，英語教育應側重于學生的思辨能力、人文精神、情感體驗。本院實施英語教學改革，非常關注學生英語綜合能力的提升，人文素質的培養，從全人教育的理念出發，以培養“全人”為著力點，從課程設置、教學模式、教學內容、考核評價等方面進行了一系列的調整與修改，力圖實現“教單科，育全人” [7]。

（一）樹立全人教育理念，優化課程設置

全人教育理念下的課程觀是一種以“整體”為背景、在情景中學習的課程，一種注重課程板塊之間聯系，使學生從中學會觀察和思考的課程[8]。本院在英語教學改革中，對課程設置進行了較大的調整，既設置了包含語言知識和技能訓練的語言技能操練模塊，也設置了包含拓寬學生視野、啟發學生思維、提高學生文化品味、培養學生跨文化交際能力的文化素養模塊;既設置了各專業共修的基礎英語模塊，也設置了基于不同專業方向的職業英語模塊;既設置了公共英語必修課程，同時，依托本院主持的國家級商務英語專業教學資源庫（2016年至2018年連續三年備選入庫）平臺開設了英語類的選修課程，學生可根據自身的興趣，選擇特色課程，完成后即可獲得課程平臺的課程證書，同時獲得相應的課程學分。通過優化課程設置，學生獲得了學習自主權，學習的積極性得到了提升，英語語言技能提升的同時，通過各模塊的融合學習，人文素質和綜合素質也逐漸提升，有利于促進學生的全面發展。

（二）師生互動，創建混合式教學模式

基于全人教育“以人為本”的理念，依托本院的商務英語專業教學資源庫平臺，形成了適合校本實際的“一主、一導、兩結合”的混合式教學模式，即以學生為主體，以教師為主導，課上與課下相結合，線上與線下相結合的教學模式。

人文的核心是以人為本，促進人的全面發展。課堂上，明確學生主體、老師主導的地位，引導學生在課堂上進行探究性學習。在教學過程中突顯出學生的主體地位，營造了一種民主和諧、團結協作的課堂學習氛圍，較好地提高學生的課堂參與度，充分體現出人文關懷。線上，依托教學資源庫平臺，通過圖像、文字、聲音并茂，使教學內容變得生動形象， 同時，資源庫平臺還具有提問、討論等功能，通過線上線下的多元互動，加強了師生溝通交流，拓寬了教學空間。線下，教師積極制作英語微課等課程資源上傳至資源庫平臺，供學生隨時學習;學生利用資源庫平臺自主學習，按要求掌握相關內容，然后制作視頻材料上傳，匯報學習成果。課外，開展由英語老師指導的第二課堂活動，比如英語風采大賽，英語角，英語沙龍等活動。在拓展學習中尋找人文元素和精髓，幫助學生在各類活動中開拓視野、提升能力、展示才能、全面提升他們的人文素養以及人文情感。

（三）重構教學內容，整合學習資源，實現跨學科平臺資源的融合

全人教育觀提倡學科互動與知識整合。在建設國家級資源庫平臺基礎英語課程的同時，教研室在對企業、學生、教師進行調研后，重構高職英語課程體系，選用合適的教材，并編制了立體化的電子資源包，包括視頻、音頻、圖片、動畫等，開發了立體多元的自主學習資源、文化資源、語言資源、活動資源等，建成了豐富的英語教學資源平臺。

除了豐富英語學科知識資源外，也注重拓展英語知識與其他跨學科知識的融合，比如個性化課程社會調查與實踐、演講與口才、通識課程大學語文等，這些資源都在資源平臺上進行展示，讓學生在通過英語感受人文氣息的同時，也能將英語融入其他學科之中。同時，利用線上學習的便利，為不同層次的學生設計不同的綜合學習任務，適度讓學生學得緊張。學生通過完成具有挑戰性的學習任務，對自己充滿了自信，從而斗志昂揚，投入到新的學習和挑戰中去。這樣的挑戰與學習促使學生在提升自身的英語水平外，也鍛煉了學生的綜合思維能力、處理問題的能力以及情感意識，符合全人教育的培養目標。

（四）以生為本，構建立體多元的考核評價體系

全人教育理念的貫徹，離不開實施全人教育的考核評價。堅持以生為本，構建了立體多元的三級考核評價體系。考核評價包含三個主要一級指標：教師、學生、教學環境，以及相對應的二級、三級評價指標，通過對各級評價指標賦值，將過程性評價落到了實處。對教師的考核評價體現在教育過程中實施全人教育的深度和廣度，并對教師的課前準備，課堂中引導協助學生進行合作學習以及課后學生反饋等方面進行評估。對學生的考核評價體現在課堂學習效果、線上參與討論、完成任務的情況，以及參與第二課堂活動的表現。教學環境的考核評價體現在資源庫平臺的教學資源和管理，主要是從教學資源的質量和內容是否有利于學生人文素質、職業技能等方面的全面提高，是否有利于激發學生學習的興趣等方面進行考察。

四、結語

職業教育的人才培養要在“全人教育”理念指導下，確立以培養職業應用能力為主線，以推進“全人教育”為目標，提高實際應用能力和綜合素質的教育思想[9]。高職英語教育不僅要體現英語的工具屬性，更應注重人文素質的培養，將學生培養成既具備精深的專業技能又具有較高人文素質的應用型人才。文章結合本院的英語教學改革實踐，從課程設置的改變，教學模式的融合，教學內容的重構，教學資源的充實，考核評價體系的創新等方面提出了在高職英語教學中培養學生人文素質的有效途徑，將人文精神滲透到英語教學的各個環節，使學生在獲得語言基礎知識和基本技能的同時也具備創新思維、開闊視野等綜合素質，讓學生在未來職場中表現得更加自信，更具競爭力。

參考文獻：

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