“互聯網+”環境下實訓生成課程開發模式的設計研究

何伏剛 陳麗 朱群

【摘要】?? 本研究在“互聯網+”環境下探索了針對模糊知識目標下的生成課程的開發模式。研究采用基于設計的研究（Design-Based Research）范式，經過三輪迭代研究獲得的實訓生成課程開發模式體現了聯通主義的學習觀;模式中的“課程實施/生成”環節凸顯了聯通主義的“生成性”和“聯結”的特點;課程實施的“社會聯通—經驗反思—信息匯聚—協作創新”的活動設計體現了聯通主義的學習過程。該模式對于解決面向實戰且課程內容來源于實踐者的經驗的課程開發提供了一個范例。該課程開發模式也為在相似情境下開發課程提供了理論借鑒。

【關鍵詞】? 課程開發;聯通主義;警察訓練;慕課;基于設計的研究;魔燈平臺;網絡課程

【中圖分類號】? G642.0? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）9-0032-11

一、介紹

實訓生成課程是一類面向實戰、實踐性強、無知識體系、內容日新月異的課程（何伏剛， 鄭勤華， 陳麗， 2015）。它不同于傳統職業領域工作過程確定且崗位清晰的課程（姜大源， 2017），也不同于普通高等教育培養目標明確且知識體系清晰的課程（楊開城， 2011）。在“互聯網+”環境下，行業專家或學科專家已不是唯一能夠為學生提供課程服務的師資力量，草根也可以提供（陳麗， 2016）。當前已有生成課程的研究主要是在幼兒領域（Kashin， 2007; Seitz， 2002），當然隨著網絡技術以及慕課（MOOC）的蓬勃發展也出現了很多別樣的生成課程實踐（胡航， 董玉琦， 2017a， 2017b）。武漢大學開發的慕課“方言與中國文化”鼓勵學生示范方言、學習其他方言（盧寧， 2012）;北京大學“全國中小學教師教育技術能力建設計劃網絡培訓（初級）課程的設計和實施”將教師的個人經驗和故事（利用SCC組織碎片化知識）（郭文革， 沈旭東， 2015）引入網絡培訓課程中，形成了獨特的“生成性”課程資源。余勝泉等人通過所教授班級研究生協同閱讀方式來生成課程，主要是基于學習元平臺的學習資源進化、協同知識建構和社會認知網絡共享的功能特點（余勝泉， 萬海鵬， 崔京菁， 2015）。

但針對經驗性知識把資源、活動以及網絡的形成有機整合的研究還是比較缺乏，尤其缺乏在實戰訓練中進行生成課程開發模式的系統研究。現有的課程開發（Chrosciel & Plumbridge， 1992; Norton， 2004; 郭炯， 楊慧玲， 2013; 姜大源， 2017; 孫雙， 張曉英， 楊開城， 2010）不能為這類課程提供合適的開發模式。模糊內容目標下的生成課程，其內容日新月異，主要來自實踐情境（如真實案件）且知識體系不清晰。本研究在實訓教學中生成一門面向應用領域（實踐領域）的課程，并嘗試形成可為其他同類課程借鑒的實訓生成課程開發模式。在這一過程中既實現了實訓教學又實現了課程的開發，順應了知識時代課程改革的潮流，符合教育教學的發展規律。

二、研究方法

本研究采用設計研究的研究范式，目的在于促進理論發展，關注不斷產生的可概括性的設計原則（王文靜， 2009; 楊開城， 2013; 楊南昌， 2007; 祝智庭， 2008），同時結合行動研究、人種志研究等多種研究方法（張偉遠， 蔣國珍， 2006）。研究者參與學生活動，與學生交流以了解他們課程學習中的困難，觀察并分析學生在網絡平臺上討論的工作經驗和感受。設計研究（Design-Based Research， DBR）是一種探究學習的方法論，從本質上講是一種發展性研究方法，秉承DBR的原則，采用“逐步改進”的設計方法，把最初的設計付諸實施，檢驗效果，根據來自實踐的反饋不斷改進設計，直至排除所有問題，形成更為可靠而有效的設計（梁文鑫， 余勝泉， 2006）。它關注實踐情境中的知識建構，主張知識是通過建構而生成的。其流程圖見圖1（Reeves， 2000）。

（一）研究過程

根據研究的目標與內容，本研究采取“建構—檢驗—發現—總結”的技術路線進行。本研究根據實踐和理論的需要，并結合文獻研究，在理論基礎指導下首先提出一個理論框架，這個框架就是關于生成課程開發模式的假設。接著，選取課程案例進行幾輪迭代研究來檢驗，包含案例分析或實證分析部分，對前面得出來的理論創新結果進行檢驗或者是用案例進行驗證。本研究是依靠課程平臺中的數據進行數據挖掘、社會網絡分析、課程提煉并結合學生反饋、外部專家意見和研究者的反思進行。

借鑒DBR在教育研究十年的發展（Anderson & Shattuck， 2012）以及設計過程六個階段的界定（Easterday， Lewis， & Gerber， 2014），本研究的具體操作方案如下：

· 第一步，在文獻研究基礎上形成這類課程的開發理念與價值取向;

· 第二步，采用專家效度理論構建此類課程開發的流程;

· 第三步，在預研究中初步整理課程生成的規則，并對構建的實訓生成課程開發模式請專家進行評價、修正（文章已發表）（何伏剛， 等， 2015）;

· 第四步，選取一門課程進行生成課程開發，進行三輪迭代研究，如實記錄全過程，把從理論到實踐再到理論的過程可視化、具體化和可操作化;

· 第五步，在實例課程開發生成中統觀迭代研究的數據，課程實例經過設計、準備、實施和生成的幾個階段，通過課程提煉方法生成活動、資源和網絡，從而生成一門課程實例（也證明了模式的科學性）;

· 第六步，根據生成課程的研究結果進行討論與反思。

（二）“網偵”課程實例與平臺的選擇

該課程是一門探討公安機關“網偵”的課程。在課程開發者針對全國各地一線公安機關的調研中發現，很多地方公安局對于辦案民警都提出了要學會信息研判、網上作戰等要求。隨著計算機網絡的發展，各地的犯罪形式以及辦理處置的方式都在豐富。過去傳統的“師傅帶徒弟”的方式已經不能充分滿足實踐的需要。師傅們（指老警察）在當下信息蓬勃發展的社會，自己有時都難以跟上新的犯罪形式的變化。本課程的學生是全國各省基層公安局到京培訓的優秀民警，都有一定的實戰經驗。作為高校的教師，我們要走向基層，充分調研并幫助一線公安機關總結提煉經驗，同時為高校的課程開發服務。但是這樣做的周期比較長，也很難滿足基層的迫切需要。歸納起來，高校沒有開設這樣的課程，一方面是因為一線公安機關的應用還在摸索中，另一方面是因為還沒有出現這方面的學科專家或行業專家采用傳統課程開發方法（dephi、dacum、bag等）進行開發。于是實訓生成課程應運而生。這一課程主要不是對“網偵”固定內容知識的學習，更多的是對生成性內容的學習。

課程選用的平臺魔燈（Moodle）是由澳大利亞Martin Dougiamas博士與他的志愿者團隊合作開發的，目前他們還在持續開發平臺的新功能（張偉遠， 段承貴， 2012）。Moodle系統是一套基于社會建構主義理論設計開發的開放源代碼軟件，能夠幫助教師高質量創建和管理在線課程。Moodle一方面滿足了教學的功能要求與內容學習要求，另一方面作為本研究依賴的課程開發工具（孫洪濤， 陳明， 王志軍， 2017），充分滿足了課程開發的需要。

（三）模式假設

近二十年網絡技術的蓬勃發展，產生了聯通主義學習理論。聯通主義理論的突出特點是把學習視為連接和網絡形成的過程。基于聯通主義的在線課程認為知識是一個持續不斷、動態發生變化的過程，就如同管道中的水不斷流通，而管道本身就是聯通的結點;知識以碎片的形式散布在網絡中，每個學習者都擁有其中一部分，并且都可以對網絡中的知識進行創造、完善、更新和批判等（Siemens， 2005），與此同時也不斷生成著新的知識。實訓生成課程是基于聯通主義開發的，它也將成為遵循聯通主義的一種重要課程形式。它聚焦于特定行業領域，利用實踐案例中的大量知識，在實訓教學中匯聚學生的經驗生成一門課程。警務培訓中的生成課程能很好地克服目前培訓中存在的一些難題，做到真正尊重學生的主體性，有效地促進信息時代警察的職業發展。

網絡時代課程本身結構在發生變化（Siemens， 2011），對于課程開發者而言開發的范式也會發生變化。“在傳統的課程開發中，課程內容的確定被認為是課程開發的核心工作，而這個核心工作是學科專家或者行業專家依靠自身的經驗來完成的”（楊開城， 2011）。本研究旨在警察實訓中生成一門課程，各地實踐及其參與者（警察）的經驗構成了課程的主要內容。根據前面的文獻研究和理論基礎，本研究提出了課程開發流程（見圖2）（何伏剛， 等， 2015）。該流程的設計是針對前文為什么要開展這項研究的回答。因為當前在課程開發領域來自一線實踐的需求，而當下課程開發領域已有的課程開發理論不能為這類課程開發提供合適的模式。

三、課程實例的教學迭代過程

（一）第一輪生成課程情況分析及生成結果

1. 研究實施與數據收集

第一輪生成課程正式實施的時間為2013學年的春季學期。第一輪活動在設計的時候側重以學習者貢獻為主，所以以提交案例wiki匯編的活動較多。研究者把全國各基層公安局到北京進修的100多名學員分成三個大組，每個大組又分成若干小組教學的同時進行生成課程開發。主題1的活動是預備活動，目的是讓參與的學生迅速熟悉網絡平臺的功能，并進行一個初步的交流與討論。主題2的活動是以呈現預設的資源為主，供學生學習與反思。這些資源是研究者在開課之初通過訪談、調研所得。主題3的活動是分小組進行wiki編輯的活動，對每個大組隨機分成幾個小組，每個小組8人左右。活動之初設置小組之間不可見，只有小組內部成員才能看到本組的內容;活動結束之后設置組間可見，小組之間可以互相閱讀各組的內容。主題4是要求各小組進行匯報，然后每個小組推舉一名優秀的同學組建成三個大組。由新組成的每個大組根據各小組匯報的情況進行匯總，各組推舉的優秀同學具有wiki的編輯權限，其他同學具有評論權限。

Moodle平臺的日志數據表（表名稱為“mdl_log”）記錄了每一個用戶所訪問的平臺模塊、各種操作行為以及發生的時間，而其他對應的表記錄的則是具體內容。利用這一日志數據表，研究者可對該門課程生成過程中訪問平臺模塊總體情況、學生和教師訪問平臺模塊和各類操作行為的情況等進行統計和聚類分析，并對分析結果進行可視化表示（魏順平， 2011）。研究者選用了Navicat for MySQL 11.0版本對Moodle平臺的數據進行分析。

第一輪共有153名學生，他們來自全國各地，分成了三個大組，每個大組下面又設若干小組。表1是生成課程第一輪師生訪問平臺模塊的頻次統計結果。統計SQL語句是：

select'mdl_log'.'module'AS'模塊'，'mdl_log'.'action'AS'行為'，count（0）AS'統計'from'mdl_log'

where course=4

group by'mdl_log'.'action'

從統計結果可知，師生最常訪問的模塊是“博客”，其次是喜歡看討論區并發布新話題，最后是在wiki中發表評論觀點。說明學生對于表達自己觀點的欲望很強烈，也特別樂于參與這種“以學生為中心”的生成課程（見圖3和圖4）。在第一輪課程迭代中，經過研究者閱讀文本并進行內容分析，最后統計獲得11個關于“網上作戰”案例的剖析，2個一般案例的剖析，直接推薦了3個網絡技戰法，開展了2個關于“網上作戰”概念、理念等的綜合分析，推薦了一個資源鏈接，即“網絡神鷹”追逃工具。

在第二輪課程迭代中，一共分成了三個大組，每個大組有若干小組（如表3）。經過研究者閱讀文本并進行內容分析，最后統計獲得3個關于“網上作戰”案例的剖析，3個一般案例的剖析，直接推薦了8個網絡技戰法，并得到3個大案分析。在大案中反映的往往是綜合作戰法而不是單一網絡技戰法。

課程結束后，教師與課程的核心參與者一起進行資源的篩選和總結。總結發現各地公安機關對于開展網上作戰、提煉技戰法都有強烈需求。每個大組都自發地對各小組的案例進行合并和總結，不僅梳理出了一線公安機關典型的技戰法，而且發現實戰中已經完全離不開信息化偵查措施。在日常工作中民警到達現場后已經慣性地開始查證現場的監控、通信、網絡等。關于每輪內容擇優和淘汰的參考規則，研究者以這輪的微信投票為例。第二輪的137名學生共有129名參與微信投票。每人在這輪課程生成的17個案例中選出兩例最優案例。從投票結果來看，2011wa1小組提供的案例“微博打拐”、2011za3小組提供的案例“網絡賭博、網絡賣淫”受到了大家的好評。

在下一輪生成課程開發中，迫切需要對前面2輪生成課程“網上作戰”與“Web 2.0與網絡技戰法”進行歸納總結。一線公安機關已經涌現出大量的戰法，但是他們無法進行梳理，需要教師幫助進行提煉和提升。

2. 研究評估與修訂

研究評估和修訂總體圍繞課程生成幾個難點問題以及要實現的目標進行：課程的生成及學生的貢獻參與情況如何？案例經驗等的擇優和篩選情況如何？課程生成的結果如何？研究修訂可否圍繞生成課程模式的改進或完善如何？

在第二輪生成課程中，課程的階段性目標很明確，就是要對“網偵”的網絡技戰方法進行梳理總結。所以，課程活動的開展嚴格按照“課程實施的關鍵步驟”進行，研究者試圖在此檢驗前述理論構建能否促成課程的生成。研究者反思認為，生成課程可以如預料的一樣獲得大量的資源，但是按怎樣的順序組織這些內容卻是一個難點，讓學生去決定課程內容的組織是不可行的。

在第二輪生成課程迭代中，從要探究“網絡技戰法”這個課程目標出發遇到的主要問題是課程活動設計生成與提煉，研究者在課程生成的資源提煉方面遇到困難。這個困難是部分活動設計方面過分依賴全體參與學生，學生在挑選資源組成課程內容時爭吵得不可開交，卻不能達成共識（都說自己的案例經驗更好）。教師作為實踐者分析是課程生成的規則不夠完善。在第一輪課程生成時候，沖突沒有那樣嚴重，因為資源較少，但在這一輪課程生成時這個問題必須要解決了。這是提升理論并產生設計原則的必由之路。這個原則要求隨著多輪課程迭代、資源不斷豐富，挑選資源的規則或工具也應越來越豐富。在探討課程開發的實踐方法方面本輪主要完善如下方面：①研究者初步提出了核心參與者的算法。生成課程中的核心參與者不同于一般課程論壇中的參與者，不能僅用出度、入度和中間中心性等指標衡量，要充分考量核心參與者對課程生成的貢獻。研究者精細化設計選擇優秀案例的活動，這屬于一種“信息匯聚”活動，其目的是鼓勵課程參與者反思后把相關資源匯聚到課程中來。②研究者明確課程實施生成的關鍵步驟，在課程按照聯通主義學習理論，從社會聯通、經驗反思、信息匯聚到協作創新的過程結束后，要有專門的分析提取過程。分析提取主要使用基于大數據的方法，也包括使用各種傳統的定性與定量的方法，這樣才有可能獲得課程生成的“要件”。

此外，在參與全國公安院校優質課程評比過程中，同行專家們也提出了針對性的意見。他們認為該類課程終于具有時代性的特征，但對教師的能力要求極高。專家建議生成課程在確定課程培養目的以后，應該從課程/活動設計開始。因為伴隨著課程多輪生成迭代，課程資源會越來越豐富。這需要課程組織者在核心參與者的幫助下挑選并整合資源進行以活動為中心的教學設計，包括選擇任務、設計步驟、選擇工具和整合資源（見圖5）。這一意見也得到研究者所在教育技術學研究機構同仁的認可。但研究者基于該課程組織的實踐認為，在第一輪生成課程開發時可以考慮把“課程準備/預設”放在“課程/活動設計”前面進行，其原因在于，在第一次選擇平臺、制作資源、上傳活動時都需要花費大量的時間。

（三）第三輪生成課程情況分析及生成結果

1. 研究實施與數據收集

從2014年至2015年，研究者利用在一線公安機關掛職的機會充分調研基層派出所刑警隊“網偵”實戰的現狀。調研發現，隨著實踐的發展充分利用“網偵”手段在偵查措施中進行線索的尋找和發現已經成為常態，基層公安機關每個民警都已經具備網上作戰、信息研判的能力。

第三輪生成課程實施的時間為2016學年的春季學期，隨著實踐的發展，“網偵技戰法”已經越來越成為偵查措施中線索發現環節必不可少的要件。所以，有必要在生成課程中對當前一線公安機關信息化偵查措施進行總結，即把過去零散的網偵技戰法歸納并提煉為幾類信息化偵查措施。根據基層調研以及上一輪課程中一線民警提供的大量“網絡技戰法”，研究者進行了歸納總結。

在這一輪課程/活動設計中，研究者以資源呈現為主，并總結歸納上一輪的“網絡技戰法”為幾類具體的“信息化偵查措施”。本輪實訓課程的目標是完善“信息化偵查措施”并發現一線公安機關在“網偵”實戰方面新的做法與經驗。在內容框架方面，主要結合上一輪生成課程的網絡技戰法，進行歸納與總結。最后，確定這一輪學習活動以學生瀏覽過往的課程并閱讀課程組織者歸納和呈現的資源為主，并進行反思“匯聚”創新。在分配學習小組方面則采取了與以往不同的策略。小組根據學生的工作特點和經驗，任其自行選擇承擔某一個主題的學習任務，分組合作完成并匯報。評價則以平臺討論區、資源上傳作業、匯報等的實際評分為主。評價的方式會有自評、互評和教師評價等。在制作資源與上傳活動方面，課程中一共擬定了7個主題。

第三輪共有37名學生，他們來自全國各地，分成了四個組。從第三輪師生訪問平臺模塊的頻次統計結果可知（具體數據見表4），師生在閱讀過往的博客之外最常做的是訪問“討論區”模塊。另外，結合每個組分配的任務，各組成員主要是在小組內討論與溝通。最后，由四個組各選派代表進行匯報，并和課程組織者一起把生成的資源添加到課程中去。所以，本輪生成課程中課程資源的添加、更新的操作行為明顯多于前面兩輪課程。

經過研究者閱讀文本并進行內容分析，最后統計獲得10個關于“網上作戰”案例的剖析，直接推薦了2個網絡技戰法，確定1個關于“合成作戰”概念、案例等的綜合分析，推薦了1個資源鏈接“網上串并案件”論文。

核心參與者日益受到研究者的關注，不僅因為在線討論的成功很大程度上需要依靠他們的推動，而且課程資源的豐富同樣也需要核心參與者的貢獻。研究者除了考察核心參與者在線討論的貢獻，包括參與其他活動時的積極程度，同時還要考慮他們對資源的學習與訪問情況，以及最后對課程內容的貢獻。圖6是本研究第三輪生成課程開發中學習者對資源的整體的學習與訪問情況。其中，編號為技偵2014_0_30、技偵2014_0_21、技偵2014_0_12的三人對資源的學習與訪問最多。

經過第三輪課程實施/生成的情況，課程組織者與核心參與者凝練了新的概念“合成作戰”，對于“新型網絡技戰法”“綜合戰法”的經驗進行了分析提取，對于課程中過時的案例進行剔除并補充了本輪中收集到的新的案例，對本輪課程增加的新資源如論文等進行篩選。

2. 研究評估與修訂

在第三輪生成課程中，課程的階段性目標很明確，就是要完善和豐富“網偵”信息偵查措施。在這輪生成課程情況的總結階段，研究者與核心參與者一起對課程進行反思和提煉。在各組提交的資源案例以及匯報中，缺乏的案例或陳舊的經驗得到了充分的補充和完善。另外，在學生提交的案例中充分凸顯了新的“網偵”實戰理念。因為當前一線公安機關在“網偵”實戰中發現已經不能靠某一個網絡技戰法或某一類偵查措施解決問題。一名學生說：“之前，刑事破案基本是由單一的警種在破案，破案的手段也較為單一;隨著人口流動越來越大，在刑事破案中依靠單一的手段是不行了。”

在第三輪中，內部參與課程的學生以及外部的專家團隊都沒有對模式或流程提出大的修改意見。專家們僅建議，實訓生成課程開發模式要反映聯通主義學習觀，符合生成性課程開發的特點。此外，課程內容在學習中不斷生成，課程內容比較貼近實踐前沿，這都使得課程的推進必須依賴一線實踐者的經驗。所以，要把不同的人員角色加入到流程中，課程參與者同時也是課程的主要建設者（參見圖5）。

在設計研究中，針對每輪設計實施的結果進行分析、評價、提取是下一輪再次開展設計的依據。本研究經過三輪迭代，課程逐漸成熟，資源不斷豐富，研究者也總結出了其他資源鏈接的篩選建議。因此，可以認為本研究實現了預期的研究目標。

四、討論

設計研究的旨趣兼有實踐和理論取向，其結果既有新理論也有新產品。本研究的實踐目標是開發出課程產品實例，理論目標是修訂完善“互聯網+”環境下實訓生成課程開發模式。模式中的流程具有一般性的理論意義，部分技術工具、活動方法則具有適用于本研究情境的特殊性。

（一）迭代研究的實踐改進

信息時代的公安工作必須著眼戰略全局，把握全部信息，進行全面籌劃。只有各警種合成作戰打擊犯罪一體化、治安防控與扁平指揮一體化、應急處突與各項保障一體化，才能爭取全局優勢和全面主動，最大限度地依靠技術促進警務實戰化，最大限度地提升“網偵”工作的整體作戰效能。經過課程生成的幾輪迭代，“網偵”課程從第一輪“網上作戰”到“Web 2.0與網絡技戰法”，到“信息化偵查措施”，再到最后一輪“從網上作戰到信息化合成作戰”課程的生成，緊貼時代前沿并逐漸豐富，受到了課程參與者與學校同仁的好評。但因為實戰內容的多變性，這類課程沒有成熟態，只有將成態。在后續的訓練中，生成課程還會持續進行。在課程實施中，課程組織者與參與者進行了密切的交流，充分利用課程平臺、微博、微信群等形成學習者網絡。讓師生受益的不僅是平臺交流中的生成性知識，還有師生之間建立的各種連接。

（二）迭代研究的理論改進

研究者結合人種志的方法主要收集了平臺數據、學生反饋、專家意見和研究者的反思，對模式進行了從理論到實踐再到理論的修訂。

本研究的課程開發模式不僅包含實訓生成課程開發流程、課程實施生成的關鍵步驟，還包括支撐這些流程步驟得以順利實施的技術工具、活動方法等，最后還要提升到理論層面，形成設計原則、實踐綱領和解決實踐教學問題的目標（Wang & Hannafin， 2005）。研究者已經完成了對實訓生成開發模式中流程步驟的檢驗修訂，部分完成了技術工具和活動方法的完善和豐富，但在設計原則實踐綱領以及最后解決真實情境中的問題方面還需要統觀三輪迭代數據進行綜合分析。此外，運用這個模式進行課程開發還需要方法與技術的支撐。

100年前，博比特（John Franklin Bobbitt）的“The Curriculum”在美國出版，標志著現代課程理論誕生。隨后，圍繞著課程理論的紛爭不斷，但都繞不開當時博比特和泰勒為構建美國現代課程體系所討論的那些問題（鄭國民， 劉幸， 2016）。今天中國的教育實踐（楊開城， 2016）發生了很多改變。其中，最大的變化是環境的變化（郭文革， 2017）：我們處于一個信息技術與生活深度融合的“互聯網+”時代，課程的開發也會迎來新的契機，這個契機就是借助網絡可以創生課程開發技術的知識。本研究歷時幾年的教育實踐，就是做了這樣的嘗試。

五、結論

本研究利用嚴謹的基于設計研究的范式，主要依賴實踐者的經驗進行生成課程開發模式探討，整個研究過程凸顯了生成性經驗在生成課程開發中的重要性。經過課程生成過程中的篩選，這些生成性知識進入課程，并成為下一輪學生學習的主要內容。此外，關鍵是需要開發技術的支撐。在后續研究中，還需要在其他學科中再次驗證與改進，才能達成事實與價值、目的與規律的統一。

在“互聯網+”環境下，實訓生成課程開發應該持有教學過程也是課程開發過程的教學觀、學習即鏈接的學習觀以及社會性軟件支持的網絡學習環境觀。它的開發流程是從課程培養目的開始，沿著“課程/活動設計—課程準備預設—課程實施/生成—課程反思/提煉”的路徑進行。這樣的課程沒有成熟態，只有將成態，不斷循環并不斷優化，課程的教學過程就是課程開發過程，充分體現了聯通主義的特征。

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收稿日期：2018-06-20

定稿日期：2018-08-17

作者簡介：何伏剛，博士，副教授，碩士生導師，中國人民公安大學警體戰訓學院（100038）;

陳麗，博士，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）;

朱群，博士，講師，中國人民公安大學警體戰訓學院（100038）。

責任編輯 郝 丹