試論混合式教學模式在思政課教學中的運用

曾易

摘 要：運用“混合式”教學，是今后思政課教學理念和構建模式的發展趨勢。構建主義和人本主義心理學為混合式教學提供了理論基礎。在思政課的教學實施過程中，尤其要注重混合式教學模式的基本特征、教學策略的要素構成、教育環境的營造、教學評價環節和反饋機制等的確立。

關鍵詞：混合式教學;思政課;運用;教學模式

中圖分類號：G642? ?文獻標志碼：A? ?文章編號：1002-2589（2019）10-0151-03

隨著現代科技信息技術日新月異的快速發展，借助現代教育技術而生的“混合式”學習方法已成為當今課堂教學的新景觀，它的出現取代了傳統的教育模式，正對原有教育形態進行著一次悄無聲息的變革，其不僅僅沖擊著教育方式、教育內容、教育環境的變化，而且對教育技術手段、教育資源和教育質量等提出了更高的要求。

高校思想政治理論課教學作為大學生必修課程，在以往的教學中以理論知識的傳授為主，較少考慮學生的興趣點和關注度，也未能給學生形成有效的激勵和恰當的課堂氛圍，學生參與課堂積極性難以形成。混合式教學模式的出現拆除了課程教育的圍墻，打破了時空的壁壘，創造了新的教學樣態，上好了就是在大學生中堅守意識形態的主陣地，唱響思想政治理論戰線上的主旋律，注重了教學形式的廣度學習和教學內容深度學習的兩個維度，實現了思想政治理論教育的高階化、教學資源更加多樣化，降低了教學與學習的成本，建構起師生共同體的學習交流社群。但同時，對思想政治理論課教師而言，也提出了更高的要求。思想政治理論課講得不好，只能是夸夸其談，浮于表面，不能直抵人心，達不到教育效果，更談不上個性差異教育。因此，運用“混合式”教學模式，要求每一個教育者完成教育身份的轉變（即從傳統意義上的傳授者向引導者、組織者、點撥者、共同學習者和參與者角色的轉變），還需要從教學的有效性上多加思量。

一、混合式教學的理論基礎

混合式教學模式源于在線學習形式。從學生的角度講即為混合式學習，表現為一種能力的達成。它是將正規的教育課程知識，通過在線學習形式自主選擇相匹配的時間、地點、路徑或進度，完成學習目標。從教師的角度講，即為學習課程或科目的各種模塊進行設計（既包含線上，也包含線下），為學生選擇最佳的教學途徑，為教學目標的完成提供一種整體性的學習體驗。其教學過程本質上體現為心理認知形成，正如建構主義所認為的那樣，“學習者通過為自己的經驗賦予意義而學習。”“學習者對于呈現給他們的一切并不是用‘純粹的形式而‘吸收。”[1]27在學習的過程中，他們往往賦予所呈現的知識以“關聯性”的意義，通常是將新的知識和相關信息或者對經驗思維中已有的知識進行關聯性的對照。由此形成的過程，學習者要么可能會改變已有的框架模式，要么被新的信息重組以適應以往的思維框架。心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）稱這個過程是同化（assimilation）或順應（accommodation）。對于認知處于發展階段的大學生，都有可能犯類似的錯誤。他們在成長的過程中，對于知識的吸收，往往會在一定程度上賦予其不恰當的意義，并極可能將這些錯誤的認識“錯誤”地納入一個并非程式甚至是錯誤的認知框架中。為了避免這種錯誤認識的再現，需要老師的協助，幫助大學生厘清必要的理念和思維框架，以便這些建構在學科基礎之上的思維框架更加有效和富有時代意義。思想政治理論課的教學貫穿整個大學期間，從大學生入校之日起，思想政治理論課教師應該鼓勵學生運用以往在現實生活中的分析和觀察問題的經驗和思維方法，引導學生構建新的思維框架，適應新的學科需求。

作為人本主義心理學的領軍人物，戈登·奧爾波特（Gordon Allport）、亞拉伯罕·馬斯洛（Abraham Maslow）以及卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）等尤其重視教育對象的獨特性。按照馬斯洛的理解，我們生活中的每一個人都有不同程度的需要，從基本的物質生存所需，到較高一級的接受關愛，再到被尊重，再到得到美感欣賞的需要。如果這些需要都達到滿足，人就是一個自我實現的人。而自我實現的人必然擁有一種平衡而完整的人格，如優秀的品質、自主性、富有創造性、展現獨立性、體現利他主義等[2]10。雖然很多教育學家接受馬斯洛的這套理論，但馬斯洛并沒有在教育領域深究其教育意義，直到卡爾·羅杰斯把該理論借鑒到教育領域中。羅杰斯從教育的“經驗學習”為基礎得出，“教學的作用被高估了”[3]103。他認為教育家和公眾過多地關注教學，可是不幸的是，我們高估了教學的價值。其后果是，在教育的過程中產生了一堆與教育毫不相關的問題，這是十分荒謬的。他認為，教育要注重學生的參與，學生不是教師傳遞知識的被動接收器。學習是一種自發性的活動;學習的根本是意義本身，即學生獨特的意義;學習是能力的提升;學習的掌控權在于學生自由的參與中;教師只是提供指導、建議、鼓勵，抑或是適時的告誡。他強調：“傳授給學習者的知識其實相比較而言無關緊要，對學習者的個體行為也幾乎或完全沒有重大影響。”[3]152教育的關鍵不在于教師教了什么，而在于學生從中學到了什么。教師的作用不是將知識和技能傳授給了學生，而是幫助學生將其轉化為各自的知識和技能。從馬斯洛和羅杰斯的理論貢獻可以看出，教學的真諦是建立在自由、選擇、個人成長、情感發展和心理健康基礎之上的。這些理論貢獻和目標體現理應成為混合式教學的理論依據，相較于傳統的教育形式，每一位思想政治理論課教師應該擯棄傳統機械地把課程內容打包的方式傳遞給學生，而是引導學生經過教育最終達到個體自我實現的目標。

二、混合式教學在思政課中的體現

混合式教學是“互聯網+教育”時代的產物，充分體現了“科技改變生活”的必然，體現著知識傳授過程中教學方式的互補性、教學需求的差異性和教學體驗的主動性。在開展思政課的教學實施過程中，尤其要注重混合式教學模式的基本特征、教學策略的要素構成、教育環境的營造、教學評價環節和反饋機制等的確立。

（一）混合式教學的基本特征

第一，教學方式的互補性。混合式教學既需要教師面對面的知識講授，對知識結構性比較強的知識體系以及具有探究性、挑戰性和互動性的教學內容，進行直接的交流與溝通，以達到對相關內容更深層次的理解;同時還通過網絡信息資源和技術手段對學生提供個性化、能力本位的培養，以彌補教材陳舊的缺陷。

第二，適應教學需求的差異性。傳統的教學是一種工廠制，是工業時代的殘留。教學資料主要是教材、講稿和書面作業，教學主要是面對面。學習和教學方式的單一，容易讓學生產生厭煩情緒。混合式教學形式能滿足教學需求的差異性，充分考慮學生的個性發展和差異性成長，區別于傳統的教學中整齊劃一的“倒模”式的人才培養方式。

第三，教學體驗的主動性。哈佛大學博科教育和學習中心的特里·阿拉德杰姆（Terry Aladjed）說：“從認知科學的角度來說，學習是一個將知識由短期記憶轉化為長期記憶的過程。評估研究已經證明，主動學習的效果是最好的。”[4]43混合式教學以學生自主性學習為主要特征，讓學生從事動手活動、開展探究式和項目式學習活動，學生在教學內容的體驗上具有主動性。

（二）混合式教學策略的要素構成

第一，教師：從傳授者到組織者、共同學習者。將個性化學習和滿足差異性需求教學聯結起來，構成了以學生為中心的教學體系的基礎。以學生為中心的混合式教學模式將培養學生學習自主性的養成、思維不斷得到成長進步作為自身的最終歸屬，并形成不斷學習的后續能力。這種能力會使學生成長為一個終身學習者，這也是我國教育事業所追求的目標。這也意味著教師身份的轉變，他們由傳統知識傳遞的傳授者轉變為知識的組織者，學習過程的設計者、顧問、導師、評價者以及咨詢師，甚至是教學體驗的共同學習者。在思政課的教學中，混合式教學的實施需要對教材與教學策略做到兩方面結合。課程的設計首先要聚焦于學生，隨后再考慮將教師、設施、課程、理論闡釋、氛圍營造等其他部分加以整合。課程的理論品質性質決定授課內容較為抽象，教學策略中應該充分考慮各專業學生的適應度，在教學方法和專業學科上做好恰當的表達，做到經驗的積累，信手拈來。

第二，學生：從接受者到建構者。傳統的思想政治理論教學在授課的過程中呈現出一些不盡人意的地方，由于大部分教師在講授理論知識的過程中都是大班授課，教育對象難以有充足的機會和老師進行有效的溝通，被動地接收授課內容，對抽象的理論沒有多大的興趣，或者是在考試前死記硬背相關知識點，本門課程結束，課程的全部內容也全部遺忘了。從建構主義教育家的角度講，這種不講究生存意義的課程安排，不考慮課程設置效果的本身就是對教育資源的浪費。混合式教學在思想政治理論理論課中所有擴充的新信息、增加的新體驗和帶來的新刺激感覺，都是以促進學生為本門課程的學習賦予其本身的教育意義。這種教學體驗的典型做法是：與前期的教學建立起相關的聯系，或者是建立起與時代發展同步的新框架來適應新的信息。值得說明一點的是，在建構學生正確的觀念形成的過程中，教師要對知識與理解的聯系做好充分的設計。比如教師針對教學內容發布的閱讀材料、視頻資料、社會熱點問題的討論時，主張學生認真地發表自己的觀點，教師從一個旁觀者的角度，做好疏導教育、比較教育、典型教育等教育方法在其中的運用，澄清事實，做出合理性的解釋，形成說理充分、內容健康積極向上、賦有啟迪意義的觀點。

第三，教師與學生：學習共同體。混合式教學模式傳遞給學生的是快樂的學習方式，而同時，“站在教師的立場，混合式教學的興起意味著與職業成就感、認同度、工作職權、提升發展等相關的激勵真正出現在他們面前。”[4]175作為一個有著內在聯系的共同體，不僅僅強調學習是學生應該要做的事情，尤其對教師提出了更高的學習要求，這是整個教學過程中的一體兩面，也是學習共同體的內在構成。混合式教學已改變傳統的一本教材、一本練習冊、一組課件常年不變的授課模式，轉變為學習共同體的意義構建教學與學習樣式。教師將不再單純是把時間花在課堂的“說書先生”，而是把精力放在與每位學生的交流上，努力做好學生對本課程學習的教練、參謀以及支持者，讓學生在獲得理論知識提升的同時，使他們也擁有批判性思維和創造力。教學內容的目的性、有效性、滿意度全部依賴教師與學生兩大學習主體來共同完成，這些既需要教師加大自身的學習需求，促進學生批判性思維的養成與發展，還需要學生樹立學習主動性，增強參與意識，制訂學習需求計劃、設定學習目標，有充足的時間和正確的步驟保證學習需求的完成。關于學生對參與意識的認識，弗雷德里斯（Fredricks）等人的研究指出，參與包括行為的參與、情緒的參與和認知的參與[5]59-109。以此為借鑒，混合式教學中的行為參與，就是指包括參加課程學習及其相關的活動方式;情緒參與，包括對教師、同學、課程安排和班級的積極或消極的情感;認知參與，包括在學習課程內容以及培養新技能方面的投入。學生的參與為個性化學習體驗提供前提和基礎，也為從知識的被動接受者轉變為知識獲取的主動建構者提供了教學策略的身份轉變。

（三）混合式教學環境營造

第一，結合思想政治理論課教育教學的特點，基于教學平臺，開展線上基礎知識相關教學背景的了解、一般性原理的掌握以及相關知識點的習題練習等，線下主要針對重點難點知識的分析講解。

第二，通過借助教學平臺，面向全校學生確定基本的考核環節，兼顧不同專業不同層次的學生設計不同的考核環節，促進教師之間的信息傳遞交流，形成不同課程自身的教學特色。

第三，整合思政課程的教育教學資源，建立起教學平臺的數字化教學環境，開發、收集、組織一批地方特色鮮明、資源豐富的教育教學信息資源（包括資源庫、試題庫、本土特色資源庫等）。各類管理平臺以及數據庫的建設，在思政課中探索數字化發展途徑，研究“教學平臺”下數字化課程資源共建共享的策略。

（四）混合式教學環節與評價反饋機制的確立

第一，在思想政治理論課教學中，要明確本門課程需要解決的問題或要達到的目標。確立一個指向明確的課堂行動計劃，包括線上與線下的教學安排。教學安排要采取起點低、有差異、分專業、有層次、重體驗的立體化教學方式，既有針對全校學生共有的教學環節，又有兼顧不同專業不同基礎可考核的環節。

第二，賦予學生對課堂的信息反饋權。混合式教學作為未來教育的發展趨勢，需要從制度上加以規范，而不是簡單地將現代新媒體技術加入教學中，從學校層面講建立一個包括有效的組織機構、校企共建教學資源、有保障的技術資源、教師隊伍的培訓與激勵機制、行之有效的溝通與評價機制等，是思想政治理論課教學實現混合式教學的重要保障。教學設備的加大投入，增加教學中的考核環節，學校應該從未來戰略的高度加以規劃，包括對學生變化的認知和策略型學習的構建。應該充分考慮每一位學生投入學習的原因和出發點，利用策略賦予學生對課堂的信息反饋權。

第三，以真實的參與課堂為教學評價內容。在思想政治理論課教學中，有部分教師錯誤地把學生的服從當作參與。學生對于課堂沒有表現出對本課程的學習熱情與激情，班級課堂安靜，沒有大聲喧嘩，回答問題時在得到允許時才開口發言，大多數教師認為這是一種應該接受的課堂秩序，但是依照Kim Brown、Tony Frontier、Donald J.Viegut等人的研究[6]20，這種服從性的課堂是被動的參與，并非真實的參與課堂教學。

三、結論及建議

任何的教育改革都要站在學生的視角，改革才能真實而有成效。思想政治理論課是一門理論性強、抽象的課程，所以在對待此門課程的教學時，每一位教師需要投入更多的時間和精力，確保學生在情緒、認識和行為上得到鼓勵與支持。一個成功的混合式教學往往是通過教學方式的改變形成個性化的學習形式，提高了學習的成績以及思考問題的方式，同時還為學生提供了傳統教學中接觸不到的課程和學習體驗。這些訴求的取得都是建立在良好的師生關系基礎之上的，直接關系到教學質量的好與壞。雅思貝爾斯說：“教育本身意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”這些信念的樹立，需要我們在教學中與學生建立理解與尊重，由“可敬者”變成“可親者”。

參考文獻：

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[3]Carl Rogers，Freedom to Learn Columbus.[M].OH：Charles E.Merrill，1969.

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[6][美]金姆·布朗（KimBrown），托尼·弗龍捷（TonyFrontier），唐納德·J.維古特（DonaldJ.Viegut）.參與度研究：防止厭學的訣竅[M].邵倩，譯.哈爾濱：黑龍江出版集團，黑龍江教育出版社，2016.