歐洲國家現代學徒制多樣性分析與啟示

賈鈴鈴 陳選能 易安

摘要：歐洲各國的現代學徒制在目的和功能層面、組織實施層面都體現了多樣性的特征。同時大部分歐洲國家在高質量學徒制構建過程中，也面臨著學徒制定位、培訓課程開發、企業參與等多方面的挑戰。通過對歐洲國家現代學徒制的多樣性進行研究，以期為我國現代學徒制的實施提供借鑒。

關鍵詞：歐洲;現代學徒制;多樣性;挑戰

中圖分類號：G719 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2019）10-0074-06

目前，英國脫歐局勢尚不明朗，歐洲經濟面臨越來越大的風險，各國迫切需要重振經濟。而改革教育與培訓被認為是一條有效的解決途徑，所以歐洲各國都將目光投向了現代學徒制，并把建設高質量的現代學徒制作為改革的重要議題。因為大量數據顯示高質量的現代學徒制是解決青年高失業率、確保技能供應滿足經濟發展需求的靈丹妙藥[1]。歐盟為此也委托歐洲職業培訓發展中心（Cedefop）首次對各國的現代學徒制進行了調研，以期為這一重要議題提供建設性的意見。Cedefop于2018年8月出版了名為《歐洲國家的學徒制項目——一項跨國概述》（Apprenticeship Schemes in European Countries A Cross-nation Overview）的調研報告。該報告為我們研究近年來歐洲國家的現代學徒制提供了重要文本，有助于探索在中國語境下如何構建高質量現代學徒制這一重要問題。

一、歐洲現代學徒制在目的和功能層面的多樣性

現代學徒制是一種把正規教育與在工作地點培訓結合起來，并取得外界認可的職業資格的學習項目[2]。這一寬廣的定義奠定了各國多樣性的現代學徒制實踐，已經有學者根據不同的分類依據將西方主要國家的現代學徒制項目劃分為需求引導型與供給引導型、北歐系統與盎格魯—撒克遜系統等[3]。而歐盟出版的名為《歐洲國家的學徒制項目—— 一項跨國概述》的調研報告，又從目的和功能層面重新審視了歐洲各國的現代學徒制，為理解現代學徒制的多樣性提供了新的視角，具體見下頁表1。從目的和功能層面來看，歐洲各國實施的現代學徒制項目可以分為三種不同的類型。

第一種，現代學徒制是一種獨立的職業教育與培訓體系。其主要目的是為學徒提供某一職業或行業所需要的技能，承擔著教育與培訓的功能。作為獨立的職業教育與培訓體系的現代學徒制，一般與學校本位的職業教育體系并存但有著很大的區別。首先，在管理方面，無論是決策、設計還是具體實施，這一類型的現代學徒制都有專門的部門進行管理。其次，在資格證書方面，學徒期結束且考核合格后，學徒獲得的是專門的學徒制資格證書，擁有學徒制資格證書的求職者在勞動力市場中更具優勢。學徒制資格證書是以學徒培訓標準為基礎的，這也就意味著這一類型的現代學徒制都有專門的學徒培訓標準。此外，在企業內培訓方面，培訓內容都是預先統一規定的，對每一個參與培訓的企業都具有約束力，即在同一行業內學徒無論在哪一家企業接受培訓，培訓內容都是統一的，這可以確保學徒在更廣泛的勞動力市場上就業。在歐洲各國中，實施這一類型的現代學徒制的典型代表有奧地利、德國、丹麥等。

第二種，現代學徒制是職業教育體系內的一種職業教育形式。其主要目的是在職業教育體系內，為人們獲得職業教育資格證書并進入勞動力市場，提供一種多樣化的職業教育形式，它混合了教育、培訓與就業等功能。就業功能指現代學徒制相比其他職業教育形式，它與勞動力市場聯系更為緊密，有助于緩解失業、實現從學校到工作的穩定過渡。這一類型的現代學徒制與職業教育體系內的其他職業教育形式，都是獲得職業教育資格證書的同等手段，不同類型的職業教育形式可能相互補充，也可能相互替代。首先，在管理方面，這一類型的現代學徒制與其他職業教育形式一樣，由職業教育體系統籌管理，但是在實施層面可能存在專門的管理部門。其次，在資格證書方面，與其他職業教育形式一樣，學徒結束培訓后獲得的是統一的職業教育資格證書。由于資格證書是統一的，學徒培訓標準也與職業教育體系內的其他職業教育形式共享。此外，在企業內培訓方面，培訓內容不作預先規定，企業與企業間培訓的內容往往有很大的差異。企業一般根據自身的需求安排培訓內容，這就意味著這種培訓的價值不會超過企業內部培訓的價值，不利于學徒畢業后在更廣泛的勞動力市場上就業。歐洲大部分國家實施的現代學徒制都屬于這一類型，典型代表有英國、法國、意大利等。

第三種，現代學徒制是一種混合體系。其主要目的是為年輕人獲得職業資格并進入勞動力市場提供一種途徑，往往與社會包容、促進就業密切相關。這一類型的現代學徒制與上述兩種類型在某些要素方面是相似的，但又不能完全歸屬于任何一類。一方面，與作為獨立的職業教育與培訓體系的現代學徒制一樣，這一類型的現代學徒制也有專門的管理部門，學徒在培訓結束后獲得的也是專門的學徒制資格證書，但是資格的認定是非正式的，一般與正規職業教育體系相脫節。另一方面，與作為職業教育體系內的一種職業教育形式的現代學徒制一樣，這一類型的現代學徒制也與職業教育體系內的其他培訓項目共享培訓標準，而且企業內學徒培訓的內容在不同企業間也是不同的。在歐洲各國的現代學徒制項目中，實施這一類型的較少，典型代表為希臘的現代學徒制項目。

二、歐洲現代學徒制在組織實施層面的多樣性

歐洲各國的現代學徒制不僅在目的和功能層面存在差異，而且在組織實施層面，也體現了多樣性的特點。即使是目的和功能層面相一致的現代學徒制項目，在組織實施層面也可能存在異質性。例如從目的和功能層面來看，奧地利、德國、丹麥和瑞士的現代學徒制都屬于上文中的第一種類型，但是菲利克斯·勞耐爾和沃爾夫岡·維蒂希對這四個國家的學徒制進行比較研究后，發現四國實施的現代學徒制項目在組織層面是有區別的[4]。因此，組織實施層面也是探究各國現代學徒制多樣性的重要視角，主要表現為工學交替及其形式、學徒期及企業內培訓時長、產業界的責任分擔、學徒與企業簽訂的合同類型四個方面。

（一）工學交替及其形式

現代學徒制的內涵表明，學徒需要花費一定時間在工作場所學習技能并從事生產性工作，并且在政府相關部門監管下進行脫產培訓和教育[5]。這似乎意味著學徒需要在職業學校和企業兩個地點交替學習。不過也有學者指出學習地點的交替只是形式，關鍵是理論知識和實踐知識的結合。因此，在不同觀點的影響下，歐洲各國在現代學徒制實施過程中對是否需要工學交替以及工學交替的形式有不同的安排。

一般實施作為獨立的職業教育與培訓體系的現代學徒制的國家和實施作為一種混合體系的現代學徒制的國家，大部分強制要求進行工學交替，但交替的形式存在差異。前者的工學交替一般按階段進行（如愛爾蘭的現代學徒制項目分為7個階段，第1、3、5、7階段學徒在企業內在職培訓，第2階段學徒在培訓中心脫產培訓，第4、6階段學徒在技術學院學習），或者因培訓方案的不同而不同（如在德國，不同培訓方案的課程文件中詳細說明了工學交替的形式）;后者工學交替的周期一般是一周（如在塞浦路斯的新現代學徒制中，前四個學期學徒每周參加為期3天的企業內培訓，后兩個學期學徒每周參加2天的企業內培訓）[6]。在實施作為職業教育體系內的一種職業教育形式的現代學徒制的國家中，有的強制性進行工學交替（如意大利，但交替形式視情況而定），但有的并不是強制性的（如在法國和英國，如果雇主有能力提供理論培訓，學徒的整個培訓都可以在企業內進行）[7]。

（二）學徒期及企業內培訓時長

在現代學徒制的構建過程中，合理安排學徒期對確保現代學徒制于各利益相關者的吸引力是非常重要的：學徒期過短，企業的成本收益將無法得到平衡;學徒期過長，學徒就會受到剝削[8]。從歐洲各國實施的現代學徒制項目來看，學徒期及企業內培訓時長都存在差異。

在實施作為獨立的職業教育與培訓體系的現代學徒制的國家中，學徒期和企業內培訓時長通常視職業或行業而異，但是同一職業或同一行業的學徒期及企業內培訓時長是統一的，且往往是由社會同一行業協商而定（如在德國，學徒期為3年或3.5年，且每個職業的學徒期都在《培訓條例》中進行了說明，企業內培訓的最低時長為整個學徒期的70%）[9]。在實施作為一種混合體系的現代學徒制的國家中，不同職業或行業的學徒期都是一樣的，且企業內培訓的最低時長由國家統一規定（如希臘所有行業或職業的學徒期都是2年，企業內培訓的最低時長為整個學徒期的70%）[10]。在實施作為職業教育體系內的一種職業教育形式的現代學徒制的國家中，學徒期及企業內培訓時長通常由個人、企業和學校三者協商而定，但是國家一般會規定最低或最高時長（如在英格蘭，學徒期通常為1～3年，學徒在第一年至少需要花費280小時在“指導學習”①上，而且其中的100小時必須脫產進行）[11]。

（三）產業界的責任分擔

產業界在西方學徒制語境下，不僅僅指企業這一經濟組織，同時也包括勞動力市場一方與現代學徒制密切相關的社會伙伴，例如行會、商會等。由于企業內學徒培訓是現代學徒制的重要組成部分，因此產業界在其中的責任分擔就顯得尤為重要。縱覽歐洲各國的現代學徒制項目，各國對產業界責任的限定往往有所區別。

首先，在實施作為獨立的職業教育與培訓體系的現代學徒制的國家中，產業界較好地承擔了企業內學徒培訓的責任，并能夠保證其質量。例如商會、行會等勞動力市場一方的社會伙伴承擔著對培訓企業進行資格認定、對企業內學徒培訓進行監管等職責;而企業若要開展學徒培訓，則需經過認證，且需要提供師資、設備、學習環境、培訓計劃等，而且如果培訓企業未能按照規定培訓學徒，將會受到制裁。其次，在實施作為職業教育體系內的一種職業教育形式的現代學徒制的國家中，各國產業界承擔的責任并不是統一的。對培訓企業進行資格認定或對企業內學徒培訓進行監管，大都由教育與培訓機構進行;部分國家的企業在有資格招募學徒前需要經過認定，但在有些國家所有企業都可以參與學徒培訓;各國對培訓企業的資質要求往往是不同的，而且如果企業不按相關規定開展學徒培訓，各國對其是否會受到制裁也有不同的規定。此外，在實施作為一種混合體系的現代學徒制的國家中，對培訓企業進行資格認定或對企業內學徒培訓進行監管，主要也由教育與培訓機構進行，企業招募學徒前一般不需要認定，對培訓企業的要求也僅限師資和設備，而且企業若未按規定參與學徒培訓，也不會受到制裁。

（四）學徒與企業簽訂的合同類型

與傳統學徒制一樣，在現代學徒制實施過程中，學徒與企業也需要簽訂學徒合同，從而明確雙方在學徒培訓過程中的權利和義務。歐洲各國的現代學徒制項目都規定學徒與企業必須簽訂學徒合同，但學徒合同的類型不同，大致可以分為培訓合同和雇傭合同兩類。如在奧地利、德國的現代學徒制項目中，學徒與企業簽訂的是勞動法規定的培訓合同，但是在意大利、英國，學徒與企業簽訂的是一種雇傭合同。

培訓合同和雇傭合同正在逐漸趨同，但目前仍有區別。一方面，從廣義上講，雇傭合同是嵌套在培訓合同之內的，培訓合同本身就構成了一種詳細的固定期限的雇傭合同，兩類合同都規定了基本條件（如工作時間、假期權利、試用期、紀律等），只是培訓合同的范圍比雇傭合同廣，它還包括公共培訓法規定的權利和義務（如在德國，雇主有責任雇用合格的培訓人員）[12]。因此，從學徒的身份來看，無論學徒與企業簽訂的是培訓合同，還是雇傭合同，學徒事實上都具有雇員的身份。另一方面，學徒與企業簽訂學徒合同后，學徒都可以從雇主那里得到工資或培訓津貼，有些學徒甚至能憑借在工作場所的出色表現而獲得獎金。但是合同的類型不同，工資或培訓津貼的標準是有區別的。如在德國，學徒與企業簽訂的是培訓合同，企業支付給學徒的是學徒津貼，標準僅為熟練工工資的三分之一;但是在英國，學徒與企業簽訂的是一種雇傭合同，企業支付給學徒的是工資，起薪幾乎是熟練工人的一半，在整個培訓期間學徒的平均工資接近熟練工人工資的三分之二[13]。

三、歐洲國家建設高質量現代學徒制面臨的挑戰

雖然沒有統一的質量衡量標準，但從歐洲各國的實踐情況來看，奧地利、德國、丹麥、瑞士等國的現代學徒制較為接近理想型，這些國家實施的現代學徒制從目的和功能層面被定位為獨立的職業教育與培訓體系，在整個國民教育與培訓體系中有明確的位置。但是，接近理想型的國家較少，其實歐洲大部分國家的現代學徒制項目都在職業教育體系內進行，往往被定位為一種職業教育形式，這些國家在建設高質量現代學徒制的過程中都面臨著若干共同的挑戰。

（一）現代學徒制在職業教育體系內缺乏明確定位

歐洲大部分國家實施的現代學徒制項目都被定位為職業教育體系內的一種職業教育形式，但是在職業教育體系內又沒有自身清晰的定位和功能。一方面，校企合作、工學結合是現代職業教育發展的必然，各國職業教育體系內的各種職業教育形式，哪怕是學校本位的職業教育也大都要求學生既在職業學校學習理論知識，又要在企業內學習實踐知識并積累工作經驗。因此，在職業教育體系內，同樣以校企合作為基礎的現代學徒制往往容易與其他職業教育形式相混淆，尤其會把其他工作本位的職業教育形式理解為現代學徒制，從而將現代學徒制的內涵泛化。另一方面，在職業教育體系內，各國的現代學徒制項目大都與其他職業教育形式共享培訓標準，學徒期結束后學徒獲得的也是職業教育資格證書，而非專門的學徒制資格證書，學徒制項目也沒有專門的培訓課程。這些設計安排進一步模糊了現代學徒制在職業教育體系內的定位，似乎現代學徒制與其他職業教育形式是制度趨同的。因此，歐洲大部分國家在現代學徒制改革進程中，亟需解決的一個問題就是在職業教育體系內明確區分現代學徒制與其他職業教育形式，從而真正發揮現代學徒制在人才培養中的優勢。

（二）現代學徒制缺乏統一的企業內學徒培訓課程

人才培養要真正落地，關鍵在于課程與教學。但是歐洲大部分國家在構建現代學徒制時，并沒有開發統一的企業內學徒培訓課程。在實施作為職業教育體系內的一種職業教育形式的現代學徒制，與實施作為一種混合體系的現代學徒制的國家中，同一行業或同一職業的企業內學徒培訓的內容往往有很大的差別。換言之，學徒為了獲得同一資格，在這個企業參與學徒培訓與在另一企業參與學徒培訓，在培訓形式、培訓內容、培訓期限等方面都存在差異。一方面，這是因為在這些國家中產業界參與的積極性并不是很高，很難聯合各利益相關者開發統一的學徒培訓課程。另一方面，由于企業的參與是現代學徒制實施的基礎，那么為了激勵企業參與，各國政府與相關社會行業在現代學徒制構建過程中，利益的天平會向企業傾斜。因而，企業參與學徒培訓往往只是為了滿足自身暫時的人力需求，大都僅從自身的需要出發開展學徒培訓。由于缺乏統一的企業內學徒培訓課程，這種學徒培訓的質量就無法得到統一的監控和評價，其價值并不會超過企業內部培訓的價值，同時也會阻礙學徒在更廣泛的勞動力市場上就業。因此，歐洲各國在當下現代學徒制改革中，亟需聯合各利益相關者開發統一的企業內學徒培訓課程。

（三）現代學徒制在實施過程中產業界參與不足

現代學徒制的內涵表明產業界的積極參與是至關重要的，但是歐洲大部分國家在現代學徒制實施過程中，面臨著產業界參與不足的窘境。一方面，大部分國家的商會、行會等利益相關者，在學徒制實施過程中往往處于缺失的狀態。這導致了對培訓企業進行資格認定、對企業內學徒培訓進行質量監管、對企業內學徒培訓課程進行開發等責任，大都落在了教育與培訓機構上，教育與培訓機構的負擔較重。另一方面，大部分國家的企業參與學徒培訓的積極性并不高。這是由多方原因造成的：從歷史傳統來看，這些國家往往缺乏企業參與學徒培訓的傳統;從現實來看，歐洲經濟不景氣對企業參與學徒培訓的影響較大，出于成本收益的考量，歐洲各國的大部分企業開始減少學徒崗位的供應;此外，企業參與不足也與政府的激勵政策相關，盡管各國政府都認識到了現代學徒制的價值，但是在企業參與積極性不高的情況下，構建高質量現代學徒制比投資其他職業教育形式要昂貴得多，尤其在大部分國家面臨經濟低迷的局面下，各國政府無力提供更多的資金去激勵企業參與學徒培訓。總之，產業界的參與不足也是歐洲國家推進高質量現代學徒制過程中面臨的嚴峻挑戰。

四、歐洲的經驗對我國開展現代學徒制的啟示

目前，我國的現代學徒制已經進入全面推進階段，但理論研究與實踐探索都存在重重困惑。到底何為現代學徒制、我們適合構建什么樣的現代學徒制以及如何構建等是我們亟需理清并解決的重要問題。而歐洲國家實施現代學徒制已經有很長一段時間，各國多樣性的現代學徒制實踐及面臨的挑戰都能夠給予我們一些思考與啟示。

（一）明確現代學徒制在職業教育體系內的定位

對于大部分國家，作為獨立的職業教育與培訓體系的現代學徒制，是一種理想類型。韋伯指出理想類型可以作為比較和衡量實在的手段，成為引導人們達到實在知識的指示[14]。但是我們無法在短時間內對這種理想類型進行跨文化的移植，多年來對德國雙元制借鑒的失敗就佐證了這一點。

那么從我國的現實出發，我國的現代學徒制其實應當定位為職業教育體系內的一種職業教育形式，它為職校生的學習提供了另一條路徑。同時，作為職業教育體系內的一種職業教育形式的現代學徒制，若要發揮其良好的人才培養功能，還需要在職業教育體系內有清晰、明確的定位，即現代學徒制應當區別于職業教育體系內的其他職業教育形式。而從我國的現代學徒制實踐來看，這種區別是相當模糊的，這種模糊性導致了現代學徒制內涵的泛化，有學者甚至認為中國語境下的現代學徒制只是新瓶裝舊酒。因此，我們當下亟需明確現代學徒制在職業教育體系內的定位，通過建立獨立的資格證書、統一的企業內學徒培訓課程等，將現代學徒制與其他職業教育形式相區別，從而真正發揮現代學徒制在職業教育中的巨大優勢。

（二）在組織層面對現代學徒制進行良好的設計

除了明確現代學徒制在職業教育體系內的定位外，我們還需要在組織層面對現代學徒制進行良好的設計，從而保障其能夠在實踐中得到順利的實施。在設計的主體方面，設計一個良好的現代學徒制方案需要各利益相關者相互博弈、相互協商，并不是任何一方能夠單獨決定的，也只有集體協商后的學徒制方案才能滿足各利益相關者的需求，并吸引各利益相關者的積極參與。但是在我國，與現代學徒制息息相關的主體如行會、企業、工會等，往往處于缺失的狀態或參與的積極性不高，因此，如何吸引這些主體參與現代學徒制方案的設計是需要解決的重要問題。其次，在設計的內容方面，基于歐洲各國的經驗，對工學交替及其形式、學徒期及企業內培訓時長、產業界的責任分擔、學徒與企業簽訂的合同類型等方面進行精心的設計安排是至關重要的。對這些內容進行設計并不是一個隨意的過程，而是需要綜合考慮各利益相關者的意見。例如，學徒期的設計既需要考慮技能學習的難度，確保學徒在學徒期內能夠學習所有規定的內容，同時也要考慮企業的成本收益，保證企業學徒培訓的成本收益平衡并且不至于剝削學徒。

（三）促進產業界積極參與現代學徒制的各環節

產業界的積極參與是現代學徒制成功實施的基礎，但是大部分歐洲國家在高質量現代學徒制的推進過程中，面臨的嚴峻挑戰就是產業界參與不足。例如商會、行會等社會伙伴的缺失、企業學徒培訓崗位的減縮、企業參與不深入不規范等。我國也不例外，我國的行會大都承擔了政府機構改革中人員分流的職能，并不能真正表達企業的利益訴求，在培訓企業的資格認定、對企業內學徒培訓進行監管、學徒培訓課程開發等方面都沒有承擔起相應的責任。而且我國的企業與西方發達資本主義國家相比還較為年輕，很多中小企業大都面臨著生存危機，既無暇顧及也沒有經濟實力承擔起職業教育與培訓的責任。因此，在我國現代學徒制的構建過程中，促進產業界的參與是一項重要議題，需要采取多種舉措例如推進行業協會的改革、構建企業參與激勵機制等，促進產業界的積極參與，從而發揮產業界在現代學徒制各環節中的重要作用。

注釋：

①在英國，“指導學習”（guided learning）主要指在相關人員的指導下學徒在工作場所中學習技術技能、理論知識和實踐技能的一種學習形式。

參考文獻：

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[14]（德）韋伯（Weber M）.社會科學方法論[M].韓水法，譯.北京：中央編譯出版社，1998：12，18.

（責任編輯：張宇平）

Abstract： The modern apprenticeship in European countries reflects the characteristics of diversity at the levels of purpose and function， and organization and implementation. At the same time， most European countries also face the challenges of apprenticeship positioning， training course development， and enterprise participation in the process of building high-quality apprenticeships. Through studying the diversity of modern apprenticeship in European countries， it can provide some reference for the implementation of modern apprenticeship in China.

Key words：Europe; modern apprenticeship; diversity; challenges