以職業能力為本位的高職院校學生學習質量評價體系的探索與構建

尹華瓊

【摘 要】本文結合我校人才培養方案及自己在長期教學中的總結與反思，旨在探索與構建適合高等職業教育特點的學生學習質量評價體系，建立和完善以就業為導向、以知識+技能+素質為本位、基于工作過程的職業院校學生學習質量評價體系，力求對提升我校辦學質量起到一定的推動作用。

【關鍵詞】高職教育;學生學習質量評價;構建體系

我校“十三五”發展規劃以及學校目前正在推進的優質高職院校建設，都明確提出“提升育人質量，健全高職學生人才培養質量評價機制”。因此研究學生的學習質量評價是我校快速發展的需要。課題組采用問卷調查法，以我校不同專業學生為調查對象開展問卷調查，根據調查結果，分析了高職學生學習質量評價的現狀、問題及原因，提出應對措施，并嘗試建立一套在教學實踐中具有可操作性的學生學習質量評價指標體系，以期增強學生職場勝任力，切實提升我校的育人質量。

一、對當前高職院校學生學習質量評價現狀的調研

本次調查問卷中共有12題，均為選擇題，問卷內容涵蓋了學生學習質量評價主體、評價內容標準、評價方式和評價結果幾個方面。調查問卷在圖書館里閱讀的學生中隨機發放，共發放問卷100份，回收有效問卷 98份，有效回收率為98%，通過數據處理和統計分析，調研出的結果如下：（1）評價主體。95%的學生反映學習質量的評價是任課教師給定的，只有5%的學生反映在部分課程實踐環節中偶有學生互評成績，比如語文教育專業中學生試講環節中有學生的互評。（2）評價內容和標準。目前實行的學生學習質量評價內容分為平時成績和期末成績來評定，平時成績分為出勤、作業及課堂表現。主要以理論知識掌握生熟程度為衡量標準，僅有少部分考核內容注重考察學生綜合知識運用和實際操作能力。（3）評價方式方法。卷面（閉卷或開卷）考試是學校檢驗學生學習質量最為主要、最普遍的考核方式。學期成績以期末卷面考試成績為主和平時成績為輔，以分數高低審定和評價學生學習成效。（4）評價滿意度。被調研學生對當前評價內容標準和方式滿意態度較低，普遍認為這是知識記憶考核，且“高分論英雄”，95%的學生認為學校所學理論知識在工作中極少用到，大學期間忽視了綜合能力的學習和提高，在崗位上要從頭學起。

二、高職院校學習質量評價存在的問題及原因分析

（一）存在的問題：分析對學校部分學生抽樣調查的結果，總結當前高職院校學生學習質量評價存在以下主要問題（1）評價主體單一。學生學習質量評價主要是由任課教師根據學校教務管理部門制定的評價制度，擬出試題來考核學生對課程知識的掌握程度，以及檢查學生相關操作技能的熟練程度，再參考學生在學習過程中的表現及完成作業的情況，綜合之后給出分數作為學生一學期成績的結果。在這一過程中，評價主體單一，完全由教師主觀確定評價結果，學生個體參與度不足。教師并非完整地掌握每一個學生的實際情況，而且也可能對培養崗位對應的用人單位具體情況了解得不夠，所以在評價學生學習質量的過程中，難免帶上較濃的主觀色彩。（2）評價內容片面，側重考察學生理論知識掌握程度。教育部2008年發布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》中明確規定：高職院校要把實踐教學作為專業教學重要的核心環節，實踐類課時要占總教學時間的50%以上。本次調研結果顯示，高職院校在設置課程結構時充分考慮了這一標準，各個專業實踐教學環節所占學時均超過50%，但這種凸顯高職特色的課程結構卻并未體現在學生學習質量評價內容當中，對學生學習質量評價內容設計側重考察學生理論知識的掌握程度。以我校語文教育專業為例，綜合課程的技能考核成績占20%，期末理論考試占50%。即便是純實踐課程，技能考核50%，期末理論考試也占30%。大部分學生認為，在經過一段時間學習后，雖然能掌握所學專業一定的實操技能，但對于備課、上課、說課等常規教學能力還很欠缺，并沒有得到明顯提升。（3）評價方式單一。分析調研結果發現，學校評價學生學習質量的方式主要以考試為主。大部分課程采取筆試方式，統一試題、統一考核時間和統一閱卷評分標準，從而得到學生學習質量的評價結果，較少采用口試、實際操作等評價方式。雖然將學生的出勤情況、上課表現和作業完成情況等納入評價指標，但評價指標的權重卻極低。以語文教育專業《文學概論》這門純理論課程為例，考核學生對文學基礎理論的掌握程度，依然可以采用實際操作的方式，比如用口試或寫影評、小論文的方式讓學生運用文學理論對某部文學作品進行鑒賞，這就是考查學生運用知識的綜合能力。當前這種以筆試為主的評價方式雖然能直觀反映出學生掌握理論知識的程度，但對評價學生運用知識的實踐能力作用甚微。

（二）原因分析：造成這些問題的主要原因就是傳統的知識本位教育理念與高職教育培養目標的沖突。首先，大部分高職院校是在原有中專的基礎上升格改制而成，其教學管理模式依然受傳統的知識本位的影響較深，對學生的學習評價考核方式也在摸索之中。其次，目前學校評價體系中側重對教師教學質量的評價，對學生學習質量評價的人才培養導向作用認識不足。第三，許多高職院校其實都知道高職人才培養目標是培養技能型、實用型人才，但是基于一些辦學條件的限制，如實踐教學條件的缺乏，亦不敢大膽嘗試。尤其是高職院校的文科專業，受到專業的限制，仍然重理論知識掌握考核、忽略過程和實踐技能的評價與反饋。

三、新型學習質量評價體系的探索與構建

（一）評價主體多元化

德國職業教育雙元制評價模式值得我們借鑒。我國職業教育也應該形成“教師+學生+用人單位”的三方一體的評價主體。學校教務教學管理部門在制定學習質量評價整體方案時應遵循評價主體多元化原則，以學生為主體，教師為主導，用人單位共同參與。

當前我校大部分課程都在實施“項目導向”“任務驅動”等教學模式的改革和推進，應將由科任教師單一評價主體轉向科任教師、班主任、學生、用人單位的多元評價，尤其是將學生納入學習質量評價的主體，主動投入課堂學習活動，班級在學習活動中進行互評和自評，及時了解和接受自身不足，從而主動自我調整、自我修正和自我完善。而用人單位參與評價，可以恰當地借鑒用人單位用人的標準，將學校培養的學生與用人市場掛鉤，利于學生將來就業。首先，把學生從以往單純作為評價客體轉變過來，學生既為評價主體，也為評價客體。調查發現有76.4%的學生熱切期望能作為評價主體參與到學生學習質量評價當中。學生作為評價主體，對照既定評價標準開展自評，學生不再處于過去單純的被動狀態，而是處于主動的積極參與狀態，充分發揮了學生的主觀能動作用，有利于學生肯定自己在學習過程中所取得的成績并反思不足之處，有針對性地完善自我。

其次，教師為主導，要求教師根據高職專業人才培養目標，細化學生學習目標要求，及時解決學生在學習過程中遇到的問題，引導學生成為能適應社會需求的高素質專業技能人才。最后，用人單位共同參與，來自用人單位的能工巧匠可以按照用人單位的用人標準，參考學校評價制度，與學校教師通力合作，共同制訂學生學習質量評價標準，這樣才能系統地找出學生與用人單位的用人標準之間的差異，培養用人單位迫切需求的人才。學生對于用人單位參與學生學習質量評價也持歡迎態度，而且學生表示能積極配合。

（二）評價內容全面化

學生學習質量評價內容和職業資格標準掛鉤，與用人市場結合，形成以“知識+技能+素質”三位一體的評價內容體系。用人單位對人才評定的內容眾多，除了評價員工的專業知識和技能， 還包括職業道德、創新意識、團隊合作能力和社會交際能力等諸多方面。高職院校應與用人單位密切聯系，將學生學習質量評價內容與企業用人標準相匹配，評價內容多面化。既包括對學生掌握理論知識、實踐操作水平、企業實訓效果和職業道德的評價，也包括對學生在學習活動過程中表現出來的團隊合作意識，分析問題、發現問題和解決問題能力等動態的過程性內容的評價，實行全面評價，多維度反饋學生學習質量，促進學生全面發展。

（三）評價方式多樣化，體現高職特色

改變傳統以考試為中心的評價手段，體現高職體色，結合學校內部評價和用人單位共同參與的外部評價，以檢查學生職業技能掌握程度為目標，堅持就業為導向，綜合運用基礎理論知識考試、職業技能測試、職業道德水平考核及其他各種職業綜合素質考核，形成多樣化的評價方式。內部評價可以由教師根據具體的學習內容采取合適的考核方式，考核學生理論知識可以采用筆試、口試或者撰寫論文的方式;而測試學生職業技能則可以采取項目分組方式，由教師根據項目設計具體任務，并把學生分組，每組學生負責某個具體任務，教師全程跟進每一小組完成任務的情況，并給出評價結果。比如語文教育專業學生，要測試學生的小學語文課堂教學職業能力，可把小學語文教學內容分成拼音、識字、閱讀、作文、綜合性學習五個項目，教師在每個項目的備課、上課、聽課、評課環節跟蹤測試，記錄成績。用人單位參與的外部評價，要求站在用人單位的角度評價學生的學習質量，促使學生在校期間就能逐漸形成以后所從事的工作崗位所需要的職業技能及各項綜合素質，有助于學生畢業后快速融入單位，為學生就業打好扎實基礎。

（四）評價指標系統化，構建評價體系。

綜上所述，高職院校的學生學習質量評價體系的建立是非常復雜的，應根據培養目標與課程性質，從評價主體、評價內容、評價方式三方面，結合各專業的職業資格標準來完善構建。以我校師范學院語文教育專業為例，根據語文教育專業人才培養目標、結合課程特點以及教師職業資格標準，構建“知識+技能+素質”三位一體的評價體系，具體如表1所示。

以上探索構建的評價體系基于對當前中小學語文教師崗位社會需求調研，評價主體由科任教師、輔導員、班主任、學生、用人實習單位等構成，對學生設置檔案袋和《成長手冊》，對學生在第一課堂和第二課堂表現與行為進行多元化、綜合性的評價，全面詳實地記錄學生在不同時間、空間的表現，從而得出更全面更科學的評價結果。

【參考文獻】

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