基于合作學習的小學科學有效教學策略

胡錦芳

[摘 要] 改變學生的學習方式，倡導自主、合作、探究的學習方式是本次基礎教育課程改革的重要任務，人們越來越重視合作學習，合作學習已經成為當今國際教育改革的主流模式之一，并逐漸成為新課程教學實踐中一種重要的教學模式。筆者以小學科學課為例，從合作學習的五要素，即積極互賴、個人責任、異質分組、社會技能和小組反思，分析小學科學教學中合作學習存在的主要問題以及合作學習的有效教學策略來探討在小學科學教學中如何有效地開展合作學習。

[關鍵詞] 合作學習;小學科學;教學策略

在基礎教育課程改革逐步深化的今天，合作學習的理念正逐步為廣大教師所接受，并付諸教學實踐，人們越來越重視合作學習，合作學習逐漸成為新課程教學實踐中一種重要的學習方式。

小學科學課作為一門基礎性、實踐性、綜合性課程[1]，強調通過合作與探究，逐步培養學生探究能力，以及交流與合作的能力等。所以，在小學科學課堂教學的過程中，如何有效地實施合作學習，培養學生良好的品質，實現新課程改革的重要目標，是十分重要的。

一、合作學習的概述

（一）合作學習的內涵

北京師范大學心理學院伍新春教授在借鑒國內外學者對合作學習目的、本質理解的基礎上，給出了適應我國教育現狀的合作學習五要素，即積極互賴、個人責任、異質分組、社會技能和小組反思。只有完全具備了這五個特征的學習方式，才能稱為合作學習[2]。

合作學習的五個要素中，積極互賴和個人責任是核心要素，異質分組是基本要素，社會技能是前提條件，小組反思是促進要素。積極互賴和個人責任之所以是合作學習的核心要素，是因為它們相輔相成，離開任何一個，合作的本質都將不復存在。[3]

合作學習是在以班級授課制條件下，采用的一種學習的組織形式，是一種以“組內異質”“組間同質”小組為主的學習共同體。在這一學習共同體中，小組成員有明確分工，彼此之間互助，共同完成學習任務，并以小組的總體表現作為評價的依據。

（二）合作學習的實踐意義

合作學習能有效實現教師的主導作用和學生的主體地位，能改變師生單一溝通交流的方式，促進學生與學生、學生與教師、學生與其他人的合作;通過多項互動的交流，培養學生注意聽取他人意見，促進學生之間相互啟發和幫助以及解決學習過程中各種問題、共同完成學習任務;培養學生的合作精神團隊意識、社交能力和民主價值觀等。

合作學習既要完成一定的學習任務，更要學會如何合作。事實證明，“學會合作”是促進學生情感和社會意識發育的有效辦法，它將對一個人的生活產生深遠的影響。

二、小學科學教學中合作學習存在的問題

（一）合作學習參與度參差不齊

有教師認為，凡是以小組的形式組織教學，學生自然就會合作學習，學生組成小組，然后布置一些學習任務，對小組間如何交流、怎樣互動等深層次的問題考慮較少。這樣的課堂表面熱鬧，仔細觀察會發現在小組內總是有部分學生積極強勢、包攬一切，而有部分學生卻被動寡言、無事可做，沒有真正的討論和合作，沒有發揮小組合作的優勢，使小組學習流于形式。

（二）缺乏合作技能

合作是需要溝通、協調、擔當甚至妥協等技能的。對于以獨生子女為主的學生來說，這些合作技能既不是與生俱來的，更缺乏家庭和學校有目的的培養，因此他們在科學課堂上就會出現缺乏擔當、相互推諉、以自我為中心、你爭我搶等等讓老師頭疼的各種狀況，使小組合作失去意義，導致小組合作缺乏實效性。

（三）缺少合作學習中的深入合作與探究

在課堂上，我們常常會看到即使是一個簡單的問題，也要讓學生圍成一圈開展小組討論，這種小組討論成為課堂必不可少的教學組織形式，不論怎樣的教材內容，不論是否恰當，都刻板地選用這樣單一的方式進行教學，忽略了通過設計有價值、有挑戰性的問題來推動學生積極合作、深入探究，造成學生合作探究淺嘗輒止或是流于形式。

（四）忽略過程性評價

科學活動內容豐富、教學形式多樣，需要小組合作學習合理地穿插在整個科學學習過程中。但是在實際教學中，我們更多聽到的是“我發現……”“我觀察到……”的個人看法，而老師也常常針對個人進行評價，缺少對小組合作學習的過程性評價，讓學生看不到自己在小組合作學習中的優勢與長處，無法體驗在合作中的自我價值，從而導致學生缺乏合作學習的信心與動力。

三、開展小組合作學習的策略

（一）采用“同組異質原則上的自由組合”的建組方式

采用“同組異質原則上的自由組合”的建組方式，構建積極互賴關系，最大限度地發揮合作的潛能。要解決在合作學習中的諸多問題，實現有效的合作學習，做好小組組建是重要的前提。為了避免小組規模大小的不一致，學生憑個人喜好、友情等自由組合，自由組合可遵循下面三個原則來實現“同組異質原則上的自由組合”的建組方式：（1）四人小組，兩男兩女;（2）學生自主組建小組須能體現不同能力、個性、特長、興趣的互補;（3）自由組隊須得到全班同學的認可。在組建過程中教師要做好引導、協調和組織工作。

采用這樣的 “同組異質原則上的自由組合”，既遵循“組內異質，組間同質”的分組原則，又從心理上滿足了學生的主體意識和自我管理的要求，充分給了學生選擇小組成員的權利，讓他們積極投入到小組建設中，有利于增加對小組的認同，減少合作中相互推諉、埋怨的現象，調動學生小組學習的自主性，同時也可以增加合作小組之間的競爭，促進構建小組成員間積極的互相依賴關系，促使個體責任感的形成，提高合作學習有效性。

（二）設計小組角色和任務

精心設計小組角色和任務，培養個人責任心。讓每個小組成員都有一份責任，是增強小組凝聚力的有利法寶。如引導學生自薦、民主選舉等方式產生協調員、音控員、保潔員、操作員、記錄員等角色，這樣可以促進每位成員的責任心，建立起積極的互賴關系，盡職盡責地完成自己的角色和分工，避免“搭順風車”現象，實現成員間相互協作，培養和鍛煉他們積極建議、說服、理解、接納、協調等合作技能，在這個過程中也加深了他們對自己、對別人的了解和認識，這也是小組合作學習互賴的基礎。

（三）多種形式的合作學習方法

采用多種形式的合作學習方法，提高合作學習的效率。合作學習方法多種多樣，適用的范圍也不相同，其教學結構和教學流程存在差異，教師可以根據不同的教學內容，選擇恰當的合作學習方法，以便更有效地開展合作學習，提高教學效率。

1.共同學習法（LT）

共同學習法[4]（Learning? Together，簡稱LT）是由明尼蘇達大學的約翰遜兄弟等人研究開發的，是合作學習中運用最多的方法之一，也是在小學科學課堂教學中最常用的合作學習方法之一。其具體流程是：在已有的小組建設的基礎上，明確小組學習的共同目標—明確組內角色分工—小組討論完成目標的方法、程序、規則—實踐行動—小組呈現共同的成果—匯報、評價。

例如：教科版小學科學五年級上冊《運動與摩擦力》一課可以運用共同學習法來設計教學。

2.小組探究法（GI）

小組探究法[5]（Group? Investigation，簡稱GI）是由以色列特拉維夫大學的“莎倫夫婦”提出的。小組探究法是實施合作學習的一種重要的方法，具體到小學科學課堂教學中，有的教學內容需要較長時間，不僅在課內進行而且還須延伸到課外進行，這樣的教學內容常常運用小組探究法，具體過程為：每個小組從全班大的項目中選出一個小課題進行調查—制訂小組的探究計劃—小組內的成員分工協作，將任務落實到每個學生身上—開展小組合作探究—通過分析綜合和討論，提出小組報告—每個小組做介紹或展覽，并向全班同學交流他們的發現—由師生共同對探究的結果作出評價。

例如：教科版五年級下冊《愛護珍稀動物和植物》一課可以采用小組探究法來設計教學。

3.切塊拼接法 （Jigsaw）

切塊拼接法[6]是一種比較有代表性的合作學習的方法，具體過程是將教學的學習總任務分A、B、C、D、E等個小子題，每一個小組成員分別承擔不同的小子題，再讓各小組學習同一小子題的成員組成小子題 “專家”小組展開討論和探究，再讓“專家”各自回到原來小組，將所學交給他們的小組成員，由全組的同學將切塊的學習任務拼接完成總任務。

例如：教科版五年級上冊《土壤中有什么》一課可以采用切塊拼接法來設計教學。

在這種合作學習的過程中，雖然組內每位成員研究的問題不同，但最終讓每個人掌握了幾種不同的小子題內容 ，學生不僅承擔了“學生”的角色，同時承擔 “教師”的角色，促進了小組成員之間的相互幫助和相互學習。

此外，合作學習的方法還有很多，教師可根據教材內容的特點，采取不同的方法。

（四）構建小組綜合評價機制

構建以“快樂積分”為特色的小組綜合評價機制，讓學生始終保持持續合作的愿望和動力。在合作學習中，評價是改進和完善合作學習的重要環節，是不可缺少的一個環節。如何使小組合作學習更有實效，不僅要對教學目標的達成進行評價，還要對學生的合作態度、合作行為和合作成效等進行評價。“快樂積分” 評價的原則是鼓勵小組成員之間互助合作，將整個評價的重心由激勵個人競爭達標轉變為激勵小組集體合作達標，建立全新的合作學習的評價標準和評價內容。“快樂積分”評價方式可采用定量評價和定性評價相結合的綜合評價。定量評價包括課堂筆記、期末檢測、平時課堂快樂積分、學期特色作業、科技活動等幾個方面的量化積分;定性評價重在對合作學習的“質”的發展，關注小組團隊在探究情境中的合作狀態，使學生明白合作中哪些行為是有價值的，是能得到肯定的。具體做法是通過《科學課堂快樂積分表》《科學學習期末綜合評價表》來落實評價，從而實現對每個學生的科學學習情況的綜合性評價。

這種綜合評價方式，既著眼于充分全面了解學生，幫助學生認識自我，建立自信，激發學生的潛能，促進學生在已有水平上的發展，又有助于教師從多方面獲得改進工作的信息，診斷、反思教學行為，不斷提高教學水平。

綜上所述，要實現學生在合作中學習，在學習中合作，我們要重新審視合作學習的目的、本質和意義。 在小學科學課堂教學中提高合作學習的有效性，不是一蹴而就的事情，是一件長期性、艱巨性的教學任務。因此，教師應該合理運用合作學習，采取恰當的策略，發揮出合作學習作用。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部. 義務教育小學科學課程標準[M]. 北京：北京師范大學出版社， 2017 .

[2] 伍新春，管琳. 合作學習與課堂教學[M]. 北京：人民教育出版社， 2010：22-35.

[3] 伍新春，管琳. 合作學習與課堂教學[M]. 北京：人民教育出版社， 2010：26.

[4] 盛群力，鄭淑貞.合作學習設計[M].杭州：浙江教育出版社，2006：82-83.

[5] 盛群力，鄭淑貞.合作學習設計[M].杭州：浙江教育出版社，2006：85-86.

[6] 盛群力，鄭淑貞.合作學習設計[M].杭州：浙江教育出版社，2006：86-88.

責任編輯 吳晶晶