“三要”“三不要”激發學生有效質疑

李春輝 _ 北京市和平街第一中學

有效質疑是指學生在課堂上提出的問題不是隨意的、表層的、無太大價值的，而是獨立思考、深入挖掘材料之后提出的疑問。那么，如何通過課堂教學激發學生有效質疑的能力呢？

首先，“三要”體現教師主導作用，激發學生提出有價值的問題。“三要”激發學生有效質疑，讓語文課堂教學靈動起來，讓學生思維活躍起來。

一要精心設計課堂的核心內容。“主問題論”者認為，閱讀教學中，問題是分層次的，有些問題立意高遠，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和粘合劑，在教學中顯現出“以一當十”的力量。學者羅永貴對此解讀說：“所謂主問題，是指閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的重要提問或問題。實行主問題教學，有利于學生整體把握而避免肢解課文；有利于培養學生深入思考探究的能力和習慣，改進學習方式；有利于凸顯教學重點，戒除蜻蜓點水；有利于處理好教師主導和學生主體的關系，消除滿堂灌、滿堂問、滿堂練。”可見，教師要精心設計自己的教學內容，有意識地引導學生圍繞主要內容發散思維；與此同時，教師要給學生提供有效質疑的路徑，適時鋪路搭橋，而不是隨機等待學生“迸發亮點”。

二要給學生寬松有序的氛圍。著名心理學家里波特和懷特曾經做過一個實驗，將學生分為三組：專制組、民主組和放任組。結果顯示，民主組最能激發學生的質疑能力和創造能力。實驗證明，學生在過于放松或者過于緊張的狀態中都難以產生質疑精神，“寬松”“有序”兩者兼備的狀態最容易激發學生。可見，想讓學生充滿智慧和質疑精神，教師必須給學生營造恰到好處的課堂氛圍，激發學生產生質疑的興趣，進而提出有價值的問題。

三要引導學生逐步深化問題。有價值的問題不是很容易可以提出的，而學生受年齡、學識等因素影響，更不容易提出有深度的問題，這就需要教師具備敏銳的捕捉課堂信息的能力和引導學生深入探索問題的能力。例如，有位教師在講《石壕吏》時，有學生問：“官吏抓老婦的時候杜甫在做什么？”結果引得全班學生哄堂大笑。教師非常敏銳地捕捉到這一契機，隨即引導說：“是啊！官吏看到杜甫了嗎？文中說‘老翁逾墻走’，沒有說‘我亦逾墻走’，可見，杜甫沒有逃走啊！”學生很自然地問：“那官吏為什么不抓杜甫呢？”這個問題就深入到封建社會對待官民不同態度的不合理制度的問題了。那么，杜甫寫此文的目的就明確了，憂國憂民的愛國愛民情懷也就很自然地體現出來了。因此，教師適時對學生進行深入引導，學生可以更容易發現問題、切中問題的要害，從而培養學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。

其次，“三不要”體現學生主體地位，將課堂還給學生。“三不要”可以避免扼殺學生極其寶貴的質疑能力，使學生的良好質疑能力在師生默契地交流互動中，日積月累地培養起來。

第一，不要喧賓奪主，代替學生提出問題。語文課堂上，教師切忌一個接一個地提問題，讓學生疲于應對，沒有質疑的時間。這就是教師取代了學生的主體地位，將傳統的“填鴨式”中的“填知識”變成了新式課堂的“填問題”。新課程理念倡導將課堂還給學生，涵義之一就是給學生獨立自主提問題的權利與空間。學生由于個體的不同和知識層面的差異，難免對問題有不同看法，尤其是語文課，常常涉及對文本的多元化解讀，學生只要不是歪曲文本、篡改事實，就可以針對某些問題提出自己的疑惑。教師要在符合整節課教學內容的背景下，鼓勵學生多角度提出問題。

第二，不要鼓勵提偏怪問題，誤導學生。對于有些學生提出的繁難偏怪問題，教師一定要及時診斷該問題的價值與意義。例如，在學習《陳奐生上城》一課時，有一個情節是陳奐生病遇吳書記，享了回清福，但花了大價錢住旅館。有同學提出問題：“吳書記為什么不給陳奐生付錢？女服務員該不該收陳奐生的房錢？當時條件下房費合理嗎……”這些問題既偏離了小說的思想意義，也不是語文課堂上需要討論的，此時，教師應及時引導學生深入小說內部，探討作者塑造陳奐生這樣一個人物形象意在反映什么問題，及時將學生引入正軌。

第三，不要任其發展，放任學生游離課堂。學生提出的問題有時是經過深入思考的，有時則是隨意提出的，教師的課堂任務之一就是要鼓勵學生經過細心周密的思考，提出有價值的問題。然而，并非所有學生都能在課堂上提出有效的質疑，事實上，真正有價值的問題也不可能數量繁多，教師切忌盲目追求數量或所謂的問題覆蓋率。當然，教師要在教學過程中起主導、支撐作用，引導學生逐步深入文章，提出新穎而又富有挑戰性的問題，從教學內容的角度和學生積極有效的參與性上，引發學生思考、討論、理解、品析和創造性閱讀。