大學生自我意識的迷失與引導探源

姜新東

摘要：認識自我是個人意識到自己的主體性，基于內在的自由信奉價值觀，決定自己的行為并承擔責任的過程。當下部分大學生表現出的負面心態及行為屬于自我意識的迷失，源于成長過程中對價值的機械性接受和內在自由的缺失。教師要有效地引導學生認識自我，必須以真情、真理、真話引領學生進入教師的生命體驗中，實現自我認識的師生同塑;引導學生發展運用內在自由，把修身與認識外部世界結合起來。

關鍵詞：大學生;自我意識;迷失;引導

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-9749（2020）05-0112-05

一、何謂認識自我

每個人都有這樣的心理體驗，在成長過程的某一個階段，開始出現了“我是誰”這樣的問題。作為一句眾所周知的格言，“認識你自己”自古希臘時期就被刻在德爾斐神廟的石頭上。那么，什么是我們要認識的自己或者說自我？

1.自我是指作為意識的我

我們可以從鏡子中認識自我，但鏡子中的自我只不過是我的身體的機械的反射，我的身體、我的頭、我的手腳等，都是屬于“我”這個擁有它們、支配、使用它們的要素，因此物質的“我”不能等同于“我”，那個背后的支配、使用我的身體的要素才是我。古希臘哲人把這個使用身體和工具的要素稱為靈魂——作為行為主體的靈魂，當我們認識自己時，我們認識的是我們行為主體的靈魂。笛卡兒在“我思故我在”的著名命題中指出，“我”不是物質實體而是精神實體。“我是一個實體，這個實體的全部本質或者本性只是思想。”在此，作為精神的或意識的我才是我們認識和關注的對象。馬克思指出，“動物和它的生命活動是直接同一的……人則是自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。”人正是在對自己的生命活動的意識活動中，形成了自我意識，作為意識的我由此出現。

2.認識自我是意識到自己的主體性存在

美國學者庫利通過語言學角度對小孩子對“我”這個詞匯的使用進行了觀察分析。庫利發現，當小孩子使用“我”這個詞時，幾乎總是在主客體關系中使用的，有一種強烈的占有支配感。“她常常大叫：‘我的、‘我的東西、‘把它給我、‘我要它，等等。”因此，“‘我的最大功能就在于使主體意識到自己是以主體的形態存在著。”我是主體，意味著我可以按照自己的意志支配物。人的這種主體性，更重要的是表現在自己的行動中和行動基礎上的意志性，表現為支配自己行為的主體能動性。我們可能都有過這種體驗，有時候感覺到“我”不是“我”，這時你會渴望擁有真正的自我，遵從自己的內心，按照自己的意志去行動。因而，我就是意識到自己的能動性和意志的存在，“人的這種性能的最初發動，即在于當他知道他是我的時候……這是因為我具有純粹的‘自為存在性。”只有我意識到自己以主體形態存在時，具有“自為存在性”的主體才能由潛在的主體轉化成為現實的主體，在世界中顯現出來。

3.認識自我是基于內在自由的行為選擇與責任承擔

人把握自己的主體性，自由地選擇自己的行為，也就意味著一種責任。心理學的研究告訴我們，一個人基于選擇做出一種行動時，除非行為人自己基于內在的動機與自由做出選擇，他的行動才會具有信念和力量，因為只有這樣他才能真正地信奉他所做的事情。因為他的決定是一個相對的整體，這個整體的元素不是僅僅來自于他人格的完整，他還來自于這樣一個事實，即任何在自我意識中所選擇做出的行動，都是對自我的一種考驗，它包含了一種承諾，這種承諾意味著，面對著兩種甚至更多選擇，盡管他在做出決定前猶豫不定，一旦他做出了某種決定，他便會一下子堅定地站在了決定的這一方，就好像是這個有意識的決定釋放出了某種潛意識的力量;這種承諾還意味著，行為人也做出了為行動選擇承擔后果的準備。

4.認識自我是人生觀和價值觀等觀念的自我認同與日趨成熟

在自我行為的選擇中，大學生根據什么來選擇自己的行為或者說選擇的標準，實質上就是與大學生成長成才、安身立命密切相關的人生觀和價值觀等觀念的選擇與確立。因為人在大部分的選擇關頭，除了要衡量不同行為達到的不同目標或者可能導致的不同后果等因素，潛在的或者顯在的道德觀念和人生觀、價值觀往往起到了最重要的作用。在一個人的自我形成過程中，自我認同的人生觀、價值觀等的長成與日趨堅定是至關重要的一環，它對一個人的自我肯定與自我發展起了決定性作用，它使人認識到人生的價值和生命的意義，鼓勵人負擔其自己的責任，不斷地邁向自我實現。因此，在大學生的自我認識過程，既是大學生意識到自己的主體性，自由地選擇自己的行為與承擔責任的過程，也是自覺地選擇與實踐正確的人生觀與價值觀，實現負責任的道德自我的過程。

二、大學生自我意識的迷失及其根源

1.大學生自我意識的迷失

大學生正處于自我認識的關鍵階段，然而，在部分大學生中卻存在著自卑、空虛、迷茫、孤獨、焦慮等負面心態，這種心態甚至在整個大學階段都存在著，嚴重者發展成為心理學家所稱的神經性焦慮。這些問題歸根結底都是因為大學生自我意識的迷失。

（1）自卑與自我意識的迷失

自卑這種心態，在一些中學階段學習優秀的學生里往往更容易出現。其在大學里找不到以往鶴立雞群的感覺，失去了以往的自信，甚至有了自卑感。從社會心理學的角度來看，“當一個人實現他自己的時候，由于他使自己與其他人區別開來了，所以，他便在某種特殊的、使他有正當理由維護自己和反對其他人的情境中，堅持他自己所具有的、影響其他人的權利。如果他不能使他本人具有的這種獨到之處進入這個共同的共同體，如果這種獨到之處無法得到其他人的承認，如果其他人無法從某種意義上采取他的態度，那么，他在情緒方面就無法得到欣賞，他就無法成為他正在努力成為的那種自我。”從自我構成的主體性來說，這部分學生以往對自我的認知與肯定是建立在與他人相比較所具有的優勢基礎上，這實質上是對他人的一種依附，而依附產生不了主體性，這種不具有主體性的自我并不是真正的自我，其自我認識必然隨著他人強弱狀態的變化而變化。

（2）空虛、迷茫與自我意識的迷失空虛和迷茫往往是部分學生沒有適應大學階段的變化，沒有及時樹立新的目標造成的。很多學生在中學時甚至從上小學以來的目標就是考大學，在大學沒有及時確立新的階段的目標，陷入了空虛和迷茫。這說明這樣的學生還沒有真正地確立自我認同的人生觀與價值觀，并予以指導自己的行為，這種現象也屬于自我意識的迷失。

（3）孤獨、空虛與自我意識的迷失孤獨感和空虛感是分不開的，當人感到內在的空虛時，一種自然的反應便是尋找他人以得到慰藉或者給自我進行定位，心理學家指出，“人類需要與他人的關系以對自己進行定位。”在一個相對陌生的環境中，一些不善于人際交往的同學不能很快地融入新的集體，開始產生孤獨感，這種孤獨感實質上也屬于自我的迷失，“對孤獨的恐懼大部分是源于害怕失去我們自己的自我覺知的焦慮。如果人們想到長時間處于孤獨的狀態中，……將失去自我的邊界，……將沒有任何東西來定位自己。”

從心理學層面來說，以上心態是焦慮的輕度表現形式，實際上是人無法體驗到主體性的表現，同時也是缺乏自我認同的價值觀的表現。存在心理學的研究指出，“焦慮同時也就意味著失去個人的自我……大多數焦慮來源于一種對個體自我認同的社會的、情感的、道德的價值的威脅，他們無法在他們生活其中的文化中獲得一種可行的價值觀。”

2.大學生自我意識迷失的根源

以上可知，大學生自我迷失的直接表現是主體性的缺失，深層原因則是沒有形成自我認同的價值觀。其產生的根源則需要追溯到以往的教育方式與大學生自我長成的過程之中，可以區分為外在原因與內在原因。

（1）外在原因 以往的價值觀教育未形成大學生的主體性認同。人在行為時可能有兩種狀態，一種是想、希望去做，另一種是不得不、必須去做。第一種狀態下，我將自己當作主體，我有自由的空間來選擇以及塑造我的行為;第二種狀態下，行為人將自己當作一個客體，我所做的一切的意義對我的行為來說在很大程度上是外在的。在價值觀教育中，學生只有處于第一種狀態下，道德觀念等價值觀才能被學生認同，才能成為他的內在需要和內心呼喚并自覺踐行。但是，在我國強大的應試教育模式下，學生一直承受著要取得高分的巨大壓力，甚至課外興趣也是根據它在升學中能否加分來決定的。這種情勢下，學生的自我價值衡量標準不可避免地轉向了外在的符號，只有通過高分才能證實自己的價值。這種通過外部的證實減少了他的自我意識，削弱了他的自我體驗。這種標準或者說價值不是他自己的選擇，而是社會強加給他的，學習成績于他學習的內在意義、與他的自我的聯系就減少甚至喪失了。在思想政治教育領域，學生的思想品德、價值觀等思想政治教育的內容都成了取得成績的一種手段，教育的形式也主要采用知識灌輸和考試的方式，將學生當作了可以操控的客體，忽視了其對于學生的自我世界與人生的意義，很多學生把價值觀等教育內容當作考試符號機械地背誦，沒有經過自己的主動探索、創造與想象，也就不可能形成成熟的價值觀，從而也就難以培養選擇價值觀并負責任行動的能力，因而也就沒有真正地認識自我，確立主體性。

（2）內在原因大學生內在自由的缺失。對自我的把握是奠基于內在的自由之上的，內在自由的缺失是大學生自我迷失的心理根源。按照美國心理學家弗洛姆的界定，自由包含著兩種涵義：一種是免于外在力量的控制，一種是按照自我的理性的力量去行動。僅僅擁有第一種涵義的自由還只是外在的自由，擁有了第二種涵義的自由才是內在的自由。內在的自由并不是任性而為，是建立在理性的基礎上、與自律緊密聯結在一起的，是人根據對自我的人性、本質力量、什么是自己的真實利益和善惡是非等的認識，權衡各種因素，凸顯主體我的自主性與能動性，自主地決定自己的行為，這種“自由是自我意識和作為一個自我負責任地做出行動的能力的一種擴展。它是一種不斷提高的、面對我們在個體發展中以及在深化與我們同伴之間關系時的各種可能性的能力，以及實現這些可能性的能力。”但是，這種自由的建立不是一蹴而就的，與人的成長與發展階段有密切關系。美國心理學家羅洛·梅曾經把人的發展分為四個階段，這四個階段既是人逐漸擺脫依賴、建立自由的過程，也是人的自我意識發展的過程。第一階段為純真階段，主要指兩三歲之前的嬰兒時期。此時人的自我尚未形成，還談不上自由。第二階段為反抗階段，主要指兩三歲至青少年時期，此時的人主要通過與世界相對抗來發展自我，他竭力去獲得自由，但并未完全理解與自由相伴隨的責任。第三階段為平常階段，這一階段主要是指青少年之后的時期，此時的人擁有一定的自由，也能夠在一定程度上承擔責任，但這并非真正成熟的階段。第四階段為創造階段，主要指成人時期。此時的人擁有了真正的自由，能夠做出自我選擇、達到自我實現。羅洛·梅對這四個階段的劃分盡管是按照年齡順序做出的，但是自由的擁有與自我的認識不僅僅是一個年齡問題。大學生基本上處于人的發展中的第二、三階段，大學里的寬松環境使大學生獲得了前所未有的外在自由，使大學生獲得了無數種選擇的可能性，但是，這種自由也意味著不確定性。這種自由還意味著，無論他做出什么選擇，他都必須為自己的決定負責，當涉及到道德生活范疇的選擇時，他可能隱隱地感覺到，他的選擇包含著深層的善與惡，可是它們之間的區別卻常常模糊不清，使他常常面臨著自我拷問，常常產生內心的沖突，這是大學生走向理性成熟、獲得內在自由必然要付出的代價，也正是大學生確立內在自由的良好契機。但是，部分學生不能正確對待，由于害怕內心的斗爭和責任承擔而采取了逃避的態度與方式，因而出現了自我意識的迷失現象。

三、大學生自我認識的引導

大學生自我的迷失是一種思想上的搖擺狀態，意味著轉變的可能性，它為教師的引導提供了契機。引導大學生認識自我，首要的是，如何讓大學生從內心深處接受引導;關鍵是如何引導大學生發展內在的自由;核心是如何引導大學生認識自我。我們從引導理念、引導方式和引導內容等三個方面來探討這三個問題。

1.引導理念：確立師生共享生命體驗、師生同塑自我認識