大學英語寫作教學模式探究

韓夢然　楊勝娟　周秀娜

摘要：目前大學英語寫作中學生無話可說、缺乏想象力和創造力的現象普遍存在。本文，探討寫作教學中課前語言最佳輸入、課堂輸入模式的多樣化，以建構主義學習理論和語言輸出理論為基礎，結合探究式教學方法，提出探究式大學英語教學模式：重視即實性語言素材的輸入;通過篇章分析培養英語思維;加強語言輸出。

關鍵詞：大學英語寫作;探究式教學;語言輸出

寫作能力作為語言學習的四項基本技能之一，是學生認知能力、思維能力、表達能力及語言運用能力的綜合體現。培養學生的寫作能力是提高學生語言綜合運用能力的有效途徑，也是衡量教師教學效果的重要標準之一。然而，現階段的大學英語寫作教學存在諸多問題，主要表現在：（1）應試教學現象普遍存在，教學模式僵化單一。教師通常以應對大學英語四、六級考試為主要教學目標，把教學過程錯誤地簡化為“講解高分范文，要求學生背誦范文”或“布置題目—批改作文一發放作業”的單一流程。（2）單純以教師講解為主，教學過程缺乏師生、生生互動。以教師為中心的大學英語課堂教學，教師往往專注于范文講解，而忽視對學生的啟發和引導，師生、學生間缺乏知識信息交流和情感互動，學生容易產生消極對立情緒。被動地接受教學內容并機械地應用于寫作中，忽視了語言習得規律和語言交際能力的培養。

一、建構主義理論

建構主義（Constructivism）是認知理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。18紀意大利哲學家維柯從哲學角度將建構主義定位為理性主義與經驗主義的綜合，他認為主體不能通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本認識原則去組織經驗。將建構主義學習理論成功應用于教育領域的首推20世紀60年代的瑞士心理學家皮亞杰。他認為，學習是一種自我構建，而個體思維的發展過程就是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗和社會經驗，從而不斷協調、建構的過程舊。在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，其他的建構主義學者對認知結構以及個體的主動建構作了進一步的研究和探索，發展和完善了建構主義認知學習理論。他們普遍認為學習是一個積極主動的建構過程。學生能夠根據先前的認知結構主動地和有選擇地知覺外在信息，建構其意義學習。

二、大學英語寫作教學策略

（一）以即實性語言素材輸入為主，促進英語寫作的現實性與應用性。

以即實性語言素材輸入為主，促進英語寫作的現實性與應用性。輸入是輸出的前提。沒有大量地道的目標語語言材料的輸入，就談不上加強學生語言的輸出。目前大學英語教學中真實性輸入的不足已成為學生語言產出能力不足的主要原因。探究式教學要求授課教師所選的上課內容不再局限于課本，而要另外補充一些課外的材料來源于真實的生活，容易激發他們讀與聽的興趣。而且新聞的語言材料具有真實性和即時性，學生可見到或聽到傳統語言教材中沒有的語言風格和文體形式，還能增加和更新詞匯學生課前在網上瀏覽英文網頁。

（二）創設問題情境激發想象力

通過背誦范文、套用模板，當代大學生的英語作文中充斥著陳詞濫調，嚴重影響了創造性思維的發揮。建構主義者認為，教學的核心任務是創設有利于學生主動建構知識意義的真實情景。正Gibbons（2002）所言，只有在一系列真實、有意義的語境中，語言學習才能達到最佳效果。但在教學實踐中，我們發現僅僅將寫作任務真實化，創設真實的情景是不夠的。只有圍繞情景提出恰當的問題才能真正引導學生在探索、解決問題的過程中發揮想象力，自覺地建構意義。在分析學習者的心態，營造學習心理氛圍的基礎上，為充分發揮學習者的想象力，可以從以下幾個方面入手提供線索、設置問題：首先，打破思維定式，避免公式化，設計趣味性強的問題。其次，尋找想象的“觸發點”，設計能喚醒學習者的好奇心的問題。再次，創設能激發想象力潛能的開放性問題。最后，可提出具體的問題來吸引學習者體驗與最初假設產生矛盾的探索，同時鼓勵討論。

結論

實踐證明，基于建構主義理論的大學英語寫作教學模式既有助于提升學生的寫作自信和寫作興趣，又能切實有效地促進其寫作技巧和寫作能力的提高。該教學模式重新構建了師生關系，充分體現了學生的主體地位和教師的主導作用，學生成為信息加工的主體和意義的主動建構者，教師由傳統的知識灌輸者轉變為學生學習的組織者、協助者、指導者，關注學生的實際需求、引導學生自主參與、激發學生的學習動機;充分利用圖片、視頻、文本等多媒體網絡資源，使相關背景知識形象化，將寫作主題與現實生活和學生的真實體驗結合起來，使學生產生共鳴，為學生建構知識創造了有利情境;通過分組討論、正反觀點辯論、訪談、角色模擬、學生作文點評等活動創造學生主動參與課堂教學的機會，師生、生生之間平等交流、分工協作、建立信任，營造了和諧、民主的課堂氛圍，有助于學生寫作水平和語言綜合運用能力的提升。

作者簡介：韓夢然（1983-），女，碩士，講師。研究方向：英語語言文學。