本科生課堂參與的現狀和差異性分析

熊俊峰 趙岫 陳可 王凱陽 蔣金璐

摘 要：大學生課堂參與程度是重構現代課堂師生關系，提升課堂教學質量的關鍵，對當前大學生課堂參與的現狀及其相關問題的研究有助于深入了解當前課堂生態，提高課堂效能。本研究通過文獻研究梳理了課堂參與相關理論和當前研究進展，借此以湖北經濟學院本科生為調查樣本，從學生課堂行為參與、認知參與、情感參與三個維度對大學生課堂參與現狀及其差異性進行了探究。研究發現當前大學生行為參與狀況良好，但認知參與和情感參與情況較差。通過進一步分析發現不同性別、不同年級、不同學科的學生在課堂參與的三個維度上存在顯著差異。最后針對調查所發現的問題及其原因，從激發學生、提高學業挑戰程度等方面提出了對策和建議。

關鍵詞：課堂參與;現狀;差異性

一、引言

課堂是教師教學行為和學生學習行為共同構成的互動情景，是傳遞知識、啟迪思維、培養學生能力的主渠道。課堂教學質量的高低，直接影響著人才培養目標的實現和質量的達成。2018年，教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中明確指出：要加強課堂管理、提高課堂教學質量;加強學習過程管理，淘汰“水課”，打造“金課”，加快推進一流本科教育。在構建高效課堂教學中，如何激發學生的參與意識，使學生主動參與思考、互動，實踐，在參與中獲得發展是核心。

從現實狀況來看，大學生課堂學習投入整體不足，“隱形逃課”的現象還普遍存在。有學者調查發現，大學生中被動參與課堂學習者遠遠多于主動參與者[1]，高達97.5%的大學生有過隱形逃課（學生按時上課，似乎也在認真聽課，但實質則“形在而神不在”）的經歷[2]。2017年中國青年報調查也顯示，大學生上課過程中，73.8%的學生會使用手機。當前大學生的課堂參與問題到了不容忽視的地步。通過對大學生課堂參與的現狀調查，有利于我們找出學生在課堂參與中的薄弱環節及關鍵癥結，從而有針對性加強課堂管理、提高教學質量與效果。

二、關于學生課堂參與理論與文獻分析

（一）課堂參與的理論基礎與內涵

課堂參與的研究始于19世紀60年代，其代表人物有杜威的“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改造”;羅杰斯的“以學生為中心”;斯金納新行為主義學習理論;維果斯基的“最近發展區理論”等。而最為經典的理論基礎來自于皮亞杰的建構主義和阿斯汀的學習參與理論。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，基于原有知識經驗生成意義、建構理解的過程。“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。建構主義強調學生是學習的主體，教師的作用是催化，幫助學生完成知識的構建。建構主義為學生課堂參與度提供了依據。而“學習參入理論”也指出，學生參與包括學業活動、社會性活動和課外活動。參與既有數量特征，也有質量特征。衡量大學教育的質量主要看其是否能促進學生更好地參與到學校的各項活動中去[3]。

在學生課堂參與的內涵研究中，美國著名學者杰克遜最早研究了學生參與的概念，他在1968年就系統地研究了學生參與和非參與的課程經驗。而Fredricks、Blumenfeld和Paris等人在大量文獻進行歸納研究的基礎上，對學生學習投入進行了研究，并將大學生投入劃分為認知投入、情感投入、行為投入三個方面[4]。基于學習性投入的相關理論，我國學者孔企平將課堂參與界定為學生在課堂中的行為參與、認知參與、情感參與三個緯度共同作用而成的綜合體[5]。其中行為參與主要表現為學生課堂記筆記、聽課專注程度、與同學合作參與項目研究、參與課堂討論、參加課堂陳述、主動與老師溝通交流的頻率;認知參與體現在學生學習計劃調節性、學習獨立性、學習靈活性以及采用學習策略，構建知識系統等方面;情感參與則指學生在課堂學習過程中的情感體驗，包括學生的學習興趣、學習動機和學習成就感。學者們普遍認為，認知投入和情感投入以行為投入為載體，是能表達了學生投入實質內涵。本文所研究的核心內容也是基于此定義而展開。

（二）關于課堂參與的文獻綜述

1. 國外學者相關研究

偉大的教育學家Newman曾在調查中發現：“對那些教育工作成果較差的學校來說，最大的問題不是那些不遵守課堂秩序、逃課或者不交作業的學生，而是學生在課堂的參與問題。他進一步指出，教育成功的關鍵在于吸引學生，讓學生真正地全神貫注地參與到課堂中去，只有持久投入，才能讓教學真正產生效果”[6]。美國學者Kuh G D.在總結了過往的研究基礎上，指出學生投入包含兩個方面的內容：一指的是學生在具有教育目標的活動上所投入的時間和經歷，二指學生參與的有效教學實踐[7]。國外學者們在課堂參與測量、影響學生學習過程參與的因素等方面做出了大量研究。如：Handelsman M M， Briggs W L， Sullivan N等人從技能參與、互動敬業度、情感參與和績效參與四個維度構建了衡量大學生在特定課程中的參與度的方法[8];Fassinger P A.的研究表明班級特征和學生特征影響學生課堂參與，但教師的性別和人際交往方式對學生課堂參與無核心作用[9];Howe C.的研究發現，在課堂互動中，男生的貢獻在身體和語言上都占主導地位，男生在課堂互動中評估自己的貢獻方面比女生更有經驗;Okapala等在研究中顯示，男學生的參與水平顯著高于女生，因為男生有積極參與和消極參與兩種參與模式[10];Finn&Cox發現成績好的學生更敢于在課堂上表現自己，他們善于回應老師的問題和命令;而成績差的學生害怕在課堂上出錯，他們常常表現出不積極被動地參與狀態[11]。

2. 國內學者研究狀況

學生學習狀況的研究備受我國學者的關注，其最具代表性的研究來自于清華大學史靜寰教授和廈門大學史秋衡教授。史靜寰學術團隊于2007年啟動了引進并漢化美國高等教育測量工具——“全美大學生學習投入性調查”的研究工作，編制了NSSE-China問卷，以此開展“大學生學習投入研究”。此后在NSSE-China基礎上，結合中國本土教育情境，史教授的團隊研發了更具綜合性的“中國大學生學習與發展追蹤研究”問卷（China College Student Survey），截至2017 年，累計有300余所中國高校，60萬大學生參與了跟蹤調查項目[12]。其中史教授對清華大學調查所反映的生師互動不足，學生學習努力但缺乏學術志趣，高年級學生學業挑戰度不足等問題也反映了中國大學學習的普遍問題。

廈門大學“國家大學生學習情況調查”課題組在全國范圍內進行大規模調查也發現有相當部分的大學生持記憶知識的學習觀，認為師生在教學中缺乏足夠的交流，采取表層的學習方式[13]。此外，張東海從親社會性沉默、防御性沉默和默許性沉默探究了大學生課堂沉默的問題[14]。王炎，程紅艷研究了全員參與式課堂的理論與策略[15]。鮑威，張曉玥從規則性參與、過程性參與、自主性參與三個不同維度考察“院校教學實踐一學生學業參與一學業成就”三者之間的關聯性[16]。

在不同群體課堂參與的差異性研究方面，李若蘭研究發現學生對專業認同水平越高，對學校的歸屬感和學業自我效能感越強，學習投入的水平也就越高[17]。呂文靜研究發現物理、化學、生物等自然科學學科的學生課堂參與水平較低，因為這些學科強調“語言嚴謹、定義準確”，課堂知識只是單方面傳遞，師生互動水平低。相反，人文社科類的學生則在課堂上表現活躍、勇于發言[18]。高惠斌研究發現大學二年級學生的參與水平是低谷，因為這些學生對課堂的新鮮感喪失，并對未來發展缺乏清晰規劃，學習動力較弱[19]。

從現有的研究來看，學者們對微觀課堂的研究已經較為豐富，從學情調查、學習性投入以及課堂參與等多方面對大學生課堂行為進行了探究。從研究對象來看，或是集中于全國性調查，或是對頂尖高校和較高水平綜合性大學。雖然結論豐富，但研究結果難以無法深刻反映不同層次不同類型高校課堂參與的特殊狀況，尤其是對地方財經類高校的相關研究較少，基于此，本研究以湖北經濟學院在校本科生為調查對象，從課堂行為參與、認知參與、情感參與三個維度探究地方財經類高校學生課堂參與狀況及其差異，相關研究是對現有研究對象的豐富，也能為改善地方財經類普通本科高校課堂提供針對性建議。

三、數據來源與研究維度

（一）數據來源

本研究調查對象為湖北經濟學院大一到大三的在校本科生，調查共發放1100份問卷，回收有效問卷1014份，有效問卷回收率為92.2%。從樣本分布來看，男女占比約為3∶7，學科門類包含經濟學、法學、體育體育學、文學、工學、管理學、藝術學七類，從抽樣分布來看，基本符合學校總體樣本特征。

（二）研究維度

為了探究大學生課堂參與的現狀與差異，本研究參考現有文獻成果，將學生的課堂參與量表分解為課堂筆記、集中聽講、積極回答、準時上課、課堂獲得感、精神飽滿、深入學習及圖表記錄8個變量。其中，認知參與包括積極回答問題、深入學習、圖表記錄三個變量，行為參與包括課堂筆記、集中聽講兩個變量，情感參與包括準時上課、有收獲感、精神飽滿三個變量。文章圍繞認知參與、行為參與、情感參與三個維度展開。

四、大學生課堂參與現狀與差異性分析

（一）大學生課堂參與的總體情況

1. 學生行為參與狀況

行為參與是課堂參與最基礎的部分，個體聯想、反思、創造等高級思維活動以及興奮、滿足、愉悅等積極的心理情感活動都建立在行為參與之上。研究從課堂筆記和集中聽講兩個方面測量學生課堂行為參與狀況。結果顯示（見圖1），在課堂筆記項目上，有76.50%的學生會做筆記，7.50%的學生不會做筆記;在集中聽講項目上，有71.70%的學生會集中聽講，5.90%的學生不聽講。總體上，學生行為參與狀況良好。

2. 學生認知參與狀況

對于認知參與的內涵，主要有兩種定義：第一種認為，認知參與反映的是學生在課堂學習中學習策略的使用能力;第二種認為，認知參與包括學生的認知策略和自我監控兩方面的因素，認知參與與學生參與學習活動時的思維層次相關聯包含著學生進行高層次思維學習活動，決定著一個學生是否能夠進行深入、高階學習。本文從學生是否積極思考回答問題、是否有更深入的學習和是否有圖表創造性做筆記三個方面去考察學生的認知參與情況。研究發現（見圖2），只有36.70%的學生課堂較為積極回答老師的問題，58%的學生會在課外深入地學習和補充課堂知識，僅有44.90%的學生課堂會創造性用一些圖表做記錄。由此說明學生在學習過程中，高級思維層次的參與不足。

3. 學生情感參與狀況

情感參與是指學生課堂學習過程中的情感經歷，它涉及學生學習過程中的心理投入，包括遵守規范、動機、興趣、滿足感等。情感滲透于學生整個學習經歷，它是學生行動參與強有力的先導動力， 同時， 也作為一種學習的產物。離開了情感參與的課堂，其課堂行為只是程序化的參與，可以視為“隱形逃課”。本文從是否準時上課、課堂獲得感、上課的精神飽滿程度三個方面考察學生的情感參與情況。研究發現（見圖3），尚有7.10%的學生上課會遲到早退，只有60.80%的學生上課會有收獲感，僅有47.40%的學生上課精神飽滿。

終上所述，學生在行為參與總體狀況較為良好，三分之二的學生會認真聽講和做筆記;但在認知參與方面較差，學生在課堂中的高階思維和深層次學習參與不足;從學生情感參與來看，總體上學生課堂精神狀態和課堂獲得感較弱。

（二）大學生課堂參與的差異分析

前文探討了大學生課堂參與的現狀，那么不同性別、不同年級、不同學科的學生在課堂參與中的表現是否存在差異呢？本研究對該問題做了進一步分析。

1. 不同性別大學生課堂參與狀況

以性別為分組變量，以課堂行為參與、認知參與和情感參與三個維度得分為因變量，對大學生課堂參與做獨立樣本T檢驗，結果（見表1）表明：男女生在行為參與、認知參與水平上存在顯著的差異（顯著性水平小于0.05），其中，在認知參與方面，男生均值得分為2.50，高于女生均值得分2.35，由此說明男生課堂高階思維和深入參與中要高于女生;在行為參與方面，女生均值得分為3.25，高于男生均值得分3.02，由此說明女生在課堂筆記、集中聽講兩個項目參與程度要高于男生。

2. 不同年級大學生課堂參與狀況

以年級為分組變量，對大學生的課堂參與狀況做均值比較和單因素方差分析，其統計結果見表2。從表2均值比較可以看出，在行為參與方面，大一學生得分最高，均值為3.31，大二、大三學生均值一樣，為3.11;在情感參與方面，大一學生得分最高，均值為3.20，大三學生得分最低，均值為3.05。通過單因素方差分析發現，不同年級的學生在行為參與、情感參與水平上存在顯著的差異（顯著性水平小于0.05）。由此可見，大一學生比大二、大三學生在行為參與及情感參與上普遍投入更多。

為考察不同年級課堂參與差異的主要來源，研究對行為參與、情感參與兩個層面分別用LSD法進行事后多重比較，結果顯示，在行為參與、情感參與兩個層面，大一與大二、大三兩個年級都存在顯著的差異（顯著性水平小于0.05），具體表現為大一學生在課堂筆記、集中聽講、準時上課、課堂收獲感、精神飽滿五個項目上的參與水平顯著高于高年級學生，而大二與大三學生在行為參與和情感參與上則不存在明顯差異。

3. 不同學科學生課堂參與狀況

以專業為分組變量，對大學生課堂參與的三個維度做均值比較和做單因素方差分析，統計結果見表3。從表3可以看出，在認知參與和情感參與上，體育學的學生得分最高，其中認知參與均值為2.85，情感參與的均值為3.37;在行為參與上，法學學生得分最高，均值為3.43。通過單因素方差分析發現，不同學科的學生在認知參與、行為參與、情感參與水平上都存在顯著的差異（顯著性水平小于0.05）。

為進一步考察不同學科學生參與差異的來源，本文利用LSD法對相關變量進行事后多重比較，分析結果顯示，在認知參與水平上，體育學學生與其他學科學生間都存在顯著的差異（顯著水平小于0.05），具體表現為在課堂積極回答、課后深入學習、創造性用圖表記錄方面，體育學學生的課堂參與水平顯著高于其他學科學生，而其他學科科間則不存在明顯差異。

在行為參與層面上，藝術學生與其他學科的學生都存在顯著的差異，具體表現為在課堂筆記、集中聽講方面，藝術學學生的課堂參與水平顯著低于其他學科的學生，此外工學、體育學學生的課堂行為參與水平顯著低于新聞學、法學學生。

在情感參與層面上，藝術學生與其他學科學生間都存在顯著的差異，具體表現為在準時上課、課堂獲得感、精神飽滿方面，藝術學學生的課堂參與水平顯著低于其他學科學生，此外管理學學生的課堂參與水平顯著低于體育學的學生。

五、結論與對策

（一）研究結論

1. 從學生課堂參與的總體情況來看。學生在行為參與方面良好，約有70%的學生會上課認真聽講、做筆記;在認知參與層面，僅有36.70%的學生會積極回答老師的問題，58%的學生會在課外深入地學習和補充課堂知識，僅有44.90%的學生課堂會創造性用一些圖表做記錄。說明學生在課堂中分析、綜合、評價和創造等高階思維活動和深度參與學習程度不夠;在情感參與層面： 60.80%的學生上課會有獲得感，學生上課精神飽滿的比例僅為47%，由此可見學生課堂情感參與情況較差。

2. 從學生課堂參與的差異來看，首先不同性別學生課堂參與存在顯著差異，其中男性大學生的行為參與低于女性大學生，但在認知和情感參與上超過了女性大學生;其次不年級學生課堂參與差異明顯，研究發現大一學生的課堂參與程度要高于大二大三，學生對課堂的參與整體上隨著學年增多而減少。最后，學科也是影響課堂參與的重要因素，其中法學、新聞學、體育學的學生參與水平較高，經濟學、管理學、工學的學生次之，藝術學的學生參與水平最低。

（二）對策建議

為了探究學生課堂認知參與和情感參與存在方面較差的原因，本文通過結構式訪談方法對相關問題進行了進一步探索，研究發現：

1. 學生對課堂學習重視程度不夠，對于課堂學習在本科學習中的重要意義認識不充分，學生尚未形成學習自覺，較好的實現課余學習和課堂學習高效互補。

2. 教師課堂教學相對簡單，對學生的吸引力不夠，知識內容相對滯后，教學手段較為單一，學生的主體地位體現不夠，師生互動缺乏，導致學生課堂學習完全處于被動地位。

3. 部分學生對于本專業逐漸喪失興趣，他們會把注意力轉移到課外活動、實習實踐、興趣愛好、考證等方面上，而對課堂時間和精力投入削弱。

基于這些問題，本研究認為可從三個方面出發提高學生課程參與度。

首先，以培養專業情感和學習興趣為前提，提升學生課堂參與的牽引力。提高學生對專業的認可程度，加強對學生的大學生涯管理與規劃，做好學生發展引導，讓一部分學生重拾對本專業學習的熱情和信念。

其次，以完善教師課堂教學理念和教學方式為主體，提升學生課堂參與的拉動力。教師需要更新教學理念，通過翻轉課堂、研究性教學等方式確保學生課堂的主體地位。同時需要適當提高課程學習難度和對學生結課的要求，加快教學內容的更新，豐富教學手段，強化課堂互動設計，以此調動學生的積極性和熱情，實現良好的課堂師生互動關系。

再次，以加強學生課堂管理和學業挑戰為手段，提升學生課堂參與的推動力。學校人才培養管理工作的需要重點落在專業課程的課堂教學和學習管理上。具體而言進一步加強課堂管理、嚴肅課堂規則和過程管理、改善課堂學習生態。此外，學校應適當提升本科課堂教學的難度以及學生完成本科學業要求的挑戰程度，讓學生把更多地精力投入到本專業的學習中，從而提升學習的認知、情感和行為的參與度。

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