對我國20年基礎教育體育新課改若干認識問題的澄清與分析

摘 要： 分析我國20年基礎教育體育新課改中的若干認識問題，包括體育新課改是健康與技術之爭、是唯興趣論、對現實問題的把握和分析存在認識偏差、缺乏理論和實踐基礎、模糊了課程目標、缺乏體育課程教學內容的指導、否定傳統教學方法、否定教師評價和結果評價、否定教師教育的主導地位、出現1條錯誤的問題認識和解決鏈條等10個方面，對其進行回應，以落實“立德樹人”的根本任務和“健康第一”的指導思想，深化體育與健康課程改革，促進學生身心健康、體魄強健、全面發展。

關鍵詞： 體育新課改; 基礎教育; 體育課程; 立德樹人; 健康第一

中圖分類號： G807? ?文獻標志碼： A? ?文章編號：1000?5498（2020）01-0021-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.01.003

我國第8次基礎教育課程改革于1999年啟動，至今已有20年。20年的基礎教育體育與健康課程改革（以下簡稱“體育新課改”）在正確的方向上不斷前行，取得的成就顯而易見。然而，改革的道路并不平坦，因為體育新課改面臨著落后教育觀念、慣性思維、惰性做法等因素的影響和阻礙，特別是一些誤導、誤解、誤傳的觀點對體育新課改的更好發展產生了較為嚴重的消極影響和干擾作用。基于此，本文主要對關于體育新課改的一些不客觀、不全面、不正確的認識進行回應和闡釋，以便消除誤解、排除干擾、統一認識、形成合力，從而更好地推進體育新課改。

1 體育新課改中需要澄清的一些重要認識問題

1.1 “體育新課改是健康與技術之爭”的觀點是偽命題

為什么說這一觀點是偽命題？理由如下：

（1）無論是2001年版《全日制義務教育普通高級中學體育（1～6年級）體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》和2011年版《義務教育體育與健康課程標準》，還是2003年版《普通高中體育與健康課程標準（實驗）》和2017年版《普通高中體育與健康課程標準》（以下簡稱《課程標準》），抑或是4個版本的課程標準解讀（以下簡稱《解讀》），均從未表述過體育新課改是“健康與技術之爭”。除最早的2001年版《課程標準》將體育與健康課程的性質定義為“一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程”[1]外，其他3個版本的《課程標準》在定義體育與健康課程的性質時均明確提出：體育與健康課程是以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內容，以增進學生健康為主要目的（或目標）的必修課程[2-4]。這些表述均清楚地說明了技術與健康的關系，即強調技能是手段和內容，健康是目的（或目標）。盡管在課程性質的定義中未提“技術”二字，但提了“技能”二字，因為技能中包括技術，使用技能二字更強調技術的運用和運用技術的能力，這對培養學生的運動能力非常有益。這也是針對我國的體育課中幾乎均是教學生學練一個單一技術，導致學生不會運用技術，達不到掌握技能的目的，更學不會一項完整的運動這一問題而提出的。此外，從《課程標準》的定義中也可看出，新體育課程強調從基礎知識、基本技術和基本技能“老三基”向“知識、技能和方法”轉變，目的就是要引導學生學會體育學習和鍛煉的方法，培養學生的實踐能力和創新意識，增進學生的身心健康。而且，《課程標準》的“課程內容”部分也提及運動技術的概念和具體的運動技術。

（2）體育新課改強調“健康第一”的指導思想是黨和國家對人才培養的新要求。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》[5]明確提出：“健康體魄是青少年為祖國和人民服務的基本前提，是中華民族旺盛生命力的重要體現。學校教育要樹立健康第一的指導思想，切實加強學校的體育工作，使學生掌握基本的運動技能，養成堅持體育鍛煉的習慣。”雖然該文件強調學校教育要樹立“健康第一”的指導思想，但由于體育與健康息息相關，本課程名稱也由原來的“體育課程”更名為“體育與健康課程”，而且這一指導思想是在論及學校體育時提出的，所以學校體育更應樹立“健康第一”的指導思想。此后，國家頒布的一系列關于教育方面的重要文件在論及學校體育時均明確強調要樹立“健康第一”的指導思想，如習近平總書記在2018年全國教育大會上的重要講話明確強調：“要樹立健康第一的教育理念，開足開齊體育課，幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志。”[6]2019年頒布的《中共中央國務院關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》[7]指出：“強化體育鍛煉。堅持健康第一，實施學校體育固本行動。嚴格執行學生體質健康合格標準，健全國家監測制度。除體育免修學生外，未達體質健康合格標準的，不得發放畢業證書。”加之從20世紀80年代中葉開始，我國青少年兒童體質健康水平開始全面持續下降，因此，從最早的2001年版到2017年版的《課程標準》均強調“健康第一”的指導思想，其具有重要的時代背景和長遠意義，是落實國家相關重要文件精神的充分體現。

（3）堅持“健康第一”的指導思想，不是不要運動技術，也不是淡化運動技術或競技運動。2002年版《解讀》[8]213指出：“我們反對的是體育課程的競技化而不是競技運動本身，競技運動項目依然是體育與健康課程教學的重要內容和形式;競賽依然被用作重要的教學手段。”筆者曾專門撰寫了《論“健康第一”指導思想下的運動技能教學》[9]和《論新體育課程中運動技能教什么和如何教的問題》[10]，對新課改下的運動技能教學問題進行闡述。體育課不教技術教什么？關鍵是要思考面向全體學生的體育教學究竟為什么教技術、教什么技術、怎么教技術、教到什么程度、教的效果體現在哪些方面。我們長期以來只是集中在教什么技術、怎么教技術的問題，其他問題我們很少思考和關注。未來我們應思考如何通過技術的有效教學增進學生的身心健康，這就是《課程標準》所強調的如何把教知識和技能的過程轉變為培養學生學科核心素養的過程。因此，體育新課改不存在技術與健康之爭的問題。

1.2 “體育新課改是唯興趣論”的觀點是誤解

唯興趣論的說法有幾種：①注重激發學生的運動興趣就是降低運動技術的地位或取消競技運動;②注重激發學生的運動興趣就是提倡“放羊式”教學;③注重學生的運動興趣就是弱化教師的地位和作用。這幾種說法均與《課程標準》的基本精神完全不符，存在嚴重的誤解。無論哪個版本《課程標準》均高度重視激發學生的運動興趣，這也是本課程的基本理念之一，沒有哪個版本《課程標準》涉及上面的3種說法。例如，2001年版《課程標準（實驗稿）》在基本理念之一“激發運動興趣，培養學生終身體育的意識”中指出：“學校體育是終身體育的基礎，運動興趣和習慣是促進學生自主學習和終身堅持鍛煉的前提。無論是教學內容的選擇還是教學方法的更新，均應十分關注學生的運動興趣。只有激發和保持學生的運動興趣，才能使學生自覺、積極地進行體育鍛煉。”同時，所有版本的《解讀》對運動興趣均有專門的論述，特別是對唯興趣論的幾種說法已有明確的回應和解釋。在此再針對上述3種說法做出進一步闡述。

（1）運動興趣培養與運動技術教學不是對立關系，是相輔相成、相互促進的關系。重視激發學生的運動興趣，不但不會降低運動技術的地位，還會提高學生學習運動技術的積極性，提升運動技術水平;運動技術水平提高了，學生就會獲得成就感，增強自信心，這會進一步激發和保持運動興趣。當然，這里所說的運動技術水平不是指以往強調的單一技術水平，而是一個項目的整體運動水平。長期的實踐表明，只重視單一技術的教學是不能提高學生的運動興趣的，因為這樣的單一技術教學單調、枯燥、乏味。至于“激發運動興趣就是取消競技運動”，則是無稽之談。《課程標準》的“課程內容”也有各類競技運動學習的明確要求。

（2）把激發運動興趣說成是提倡“放羊式”教學，“學生想怎么玩就怎么玩”，這種說法更不可思議。激發學生的運動興趣就是要改變以往長期存在的教學內容單一、教學方法單調、教學組織形式死板、教學氛圍沉悶的狀況，改變猶如“軍事課”“紀律課”的體育課堂教學形態，倡導教學內容與學生的生活經驗和體育經驗相聯系、教學方式豐富多樣、教學氛圍生動活潑等，調動學生學習的主動性和積極性，引導學生享受運動樂趣，優化學習效果。然而，“放羊式”教學是我們通常所說的“1個哨子2個球，學生教師都自由”的教學，是無組織、無方法、無要求的教學，是教師不負責任的教學。由此可見，激發運動興趣與“放羊式”教學風馬牛不相及。

（3）注重激發學生的運動興趣，不但未弱化教師的地位和作用，而且對教師的地位和作用要求更高。激發學生的運動興趣要求教師做到：改變長期以來單一單調、一成不變的教學方式方法;改變只是滿足于把內容教完，把課上下來的狀況;創新教學設計和教學方法，把重點放在如何提高學生的學習積極性，如何使學生享受運動樂趣，如何優化學習效果上;努力使體育課成為學生最喜愛的課，而不是讓“學生喜歡運動但不喜歡體育課”的現象長期存在。由此可見，上述3種說法毫無道理，唯興趣論是強加于體育新課改之上的觀點。

1.3 “體育新課改對現實問題的把握和分析存在認識偏差”的觀點是片面的

有觀點認為：體育新課改應找準并努力解決體育教學中的“真問題”，改革切莫盲目，應力戒“為改革而改革”的課改。實際上，體育新課改就是要努力解決“真問題”。體育與健康課程作為基礎教育課程改革的一個重要部分，與整個基礎教育課程改革一樣，就是針對問題而進行改革的，而不是“為改革而改革”。針對我國青少年兒童體質健康水平從20世紀80年代中葉開始呈下降趨勢，21世紀初進行的體育課程改革追求的目標就是要努力解決學生身心健康，特別是體質健康下降的問題。這與從1999年《中共中央國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》[5]到最近頒發的一系列教育方面的重要文件均強調學校體育要“促進學生身心健康、體魄強健”的要求高度一致。有觀點認為，學生的身心健康，特別是體質健康問題未必僅靠課改可以解決，但事實是近些年我國學生體質健康水平止跌回升、穩中向好的狀況與新課改密不可分。如果堅持深化課改，我們相信學生的身心健康狀況會越來越好。雖然學生身心健康發展受多種因素的影響，但高質量的體育與健康教學起著重要的、不可替代的作用。況且，追求解決這一問題的過程比結果更重要。體育新課改努力解決的主要問題就是學生身心健康水平下降的問題。對此，應著力解決以下具體問題。

（1）觀念問題。由“學科中心論”向“學生中心論”轉變。“學科中心論”只關注學科的知識體系，忽視學生的身心特點、心理需求、情感體驗和個體差異;只關注“教教材”，忽視“用教材教”。一言以蔽之，“學科中心論”重知識、輕學生，反映到體育課程和教學領域，就是“運動技術中心論”。該觀點主要強調運動技術的教學，特別強調一個個單一技術的碎片化教學，且要“摳”每個技術的細節，結果不但學生在課堂上“動”不起來、無運動負荷、“不出汗”，而且由于教學內容單一、單調，學生感到枯燥乏味，因此不喜歡體育課，更不可能掌握一項完整的運動技能，學生的體質健康水平也就難以提高。當然，由“學科中心論”向“學生中心論”轉變，不是說不要學科和知識，更不是說不要運動技術，而是應該從社會、學科和學生的角度構建新的學科體系和知識體系，使其有助于促進學生的健康全面發展。

（2）課程目標問題。長期受“學科中心論”和“運動技術中心論”的影響，以往的體育課程目標主要就是提高運動技術水平，雖然在涉及體育課程的目的和任務時也談到培養學生的意志品質和集體主義精神等，但較為籠統，未對這些目的和任務進行層層分解和具體細化說明，更未提供可操作的案例，導致體育教師幾乎均只關注一個個規定的單一技術教學任務，即主要關注教什么的問題。體育新課改從學科育人的角度，明確提出了要構建知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維課程目標。2017年版《課程標準》提出要構建基于學科核心素養的課程目標，并且要將三維課程目標和學科核心素養的精神落實到各級具體目標中。實際上，體育新課改就是要改革課程目標單一的問題，真正發揮運動育人的功能和作用。

（3）課程內容問題。①以往的課程內容是對全國所有學校規定統一的教學內容，這完全是計劃經濟時代的產物，忽視了地區差異、學校特點、學生基礎等因素，可謂“千人一面”“千校一面”，體育教師只是課程的被動執行者，也導致大多數學校無法按照規定的內容和學時執行，難以發揮學校和體育教師的積極性和創造性，也就難以形成學校的教學特色。②規定的統一教學內容幾乎均是單個技術，也導致一堂課就教一個單個技術，甚至幾堂課均教同樣的單個技術，更普遍的是小學教原地雙手胸前傳球這一單個技術，到大學還在“不折不扣”地教這一單個技術，導致絕大多數學生不會一項完整的運動。③受“知識中心論”的深刻影響，我們以往定義的教學內容均是知識和技術，忽視情感、態度和價值觀等方面的內容，無助于發揮體育與健康課程的育人作用。鑒于上述問題長期存在，且實踐證明是低效的教學內容體系，體育新課改就是要解決“只是規定統一教學內容、只教單個運動技術、只是知識和技術的教學內容”等三大課程內容問題，倡導目標引領內容，教會學生一到幾項運動，以及建立知識、技能和情感的教學內容體系。這樣才能破除長期以來課程內容教學“蜻蜓點水、低級重復、淺嘗輒止、半途而廢”的現象，才能促進學生學會運動、增進健康。

（4）教學方式問題。以往的教學方式過于強調“灌輸式”“填鴨式”的教學，反映到體育教學中就是教師示范講解、學生模仿練習，且更多采用集體操練的單一教學方式。這種教學方式應繼續存在，但需要改進，因為這種單一教學方式導致教師講得過多，學生練得太少，且學生“動”不起來，也無助于培養學生的實踐能力和創新意識。因此，體育新課改就是強調解決單一教學方式問題，倡導將講授與自主、合作和探究學習有機結合起來，實現教學方式的多樣化。

（5）學習評價問題。以往的體育學習評價，就評價內容而言，主要是對學生的體能和技術進行評價;就評價方式而言，主要采用結果性和定量評價;就評價的主體而言，也完全由教師對學生的學習進行評價。這樣的評價作為完整學習評價體系的一部分當然應繼續存在，但因為這樣的評價體系過于強調評價的甄別和選拔功能，忽視評價的激勵和發展功能，對促進三維課程目標的實現和學科核心素養的形成作用非常有限。因此，體育新課改高度重視解決評價內容單一、評價方式單調、評價主體孤立的單一評價體系問題，倡導評價的目標要有助于學生了解自己的不足、挖掘學習的潛能、培養自我認知和自我發展的能力，有助于教師通過評價了解學生在學習中存在的問題和困難，進而改進教學。評價的內容不僅包括體能和技能，而且包括學習態度、情意表現、合作精神、健康行為等，或者說未來要圍繞學科核心素養進行評價。評價的方法要將結果性評價與過程性評價、定量評價與定性評價、絕對性評價與相對性評價相結合。評價主體應是以教師評價為主，有機融入學生自評和互評，甚至融入家長、班主任等的評價。由此可見，體育新課改著力解決的問題是“真問題”，且問題明確。

1.4 “體育新課改缺乏理論和實踐基礎”的觀點不客觀

有觀點指出：此次體育新課改的某些失誤源于體育課程改革缺乏理論和實踐基礎或基礎不堅實。然而，需要說明的是，我國第8次基礎教育課程改革具有堅實的理論和實踐基礎，體育新課改亦如此，具體體現在以下幾個方面。

（1）體育新課改的重要標志就是教育部頒布的《課程標準》。《課程標準》作為國家性的文件體現國家意志，符合黨和國家21世紀的人才培養新要求。新課改的實驗始于21世紀初，最初制訂《課程標準》的政策依據如下：①1999年頒發的《中共中央國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》[5]指出，要“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系”;②2001年頒發的《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》[11]提出，“加快構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系”;③教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，就基礎教育課程改革的目的和意義、課程目標、課程內容、教學方式、學習評價等提出了明確的改革要求。后期對《課程標準》的修訂也遵循了當時頒布的國家文件，如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》《中共中央國務院關于加強青少年體育 增強青少年體質的意見》，以及黨的十八大和十八屆三中全會提出的關于學校教育要落實立德樹人根本任務的要求、《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》、《國務院辦公廳關于強化學校體育 促進學生身心健康全面發展的意見》等。這些重要文件均為體育新課改指明了發展方向，提出了要求，它們既是體育新課改的政策基礎，也是理論基礎。

（2）從學術研究的角度看，體育新課改也具有堅實的理論基礎。關于這一點，所有版本《解讀》均闡述了體育新課改的理論基礎。例如，2002年版義務教育《解讀》和2004年版普通高中《解讀》就明確提出體育與健康課程的理論基礎包括心理學、社會學、教育學、生物學基礎。這是因為體育與健康課程是一門綜合性課程，涉及多學科的知識和方法，且面向全體學生，應充分考慮學生身心發展特點，并運用多學科的原理和方法實施體育與健康教學。2012年版義務教育《解讀》和2018年版普通高中《解讀》從課程論、運動技能形成和發展的角度進一步闡明了體育新課改的理論基礎。

（3）適當學習和借鑒若干發達國家或地區的先進體育課程理論和方法，并結合我國的實際，形成具有國際視野、中國特色的體育與健康課程理論和方法體系。《課程標準》研制或修訂前，《課程標準》研制組或修訂組深入學習了美國、加拿大、俄羅斯、澳大利亞、新西蘭、英國、法國、德國、日本、韓國、中國臺灣、中國香港等國家或地區最新頒布的課程標準及相關論著[12-15]。因此，先進的體育課程理論和方法也是體育新課改理論和方法的基礎。

（4）體育新課改具有較好的實踐基礎。從20世紀90年代初開始，我國已有許多學校和體育教師開始嘗試一些新的教學方法，如快樂體育教學法、體質教育“課課練”、成功體育教學法、技能教育教學法、程序教學法、專項教學法等，這些實踐的探索和經驗雖未在全國廣泛實施，但為體育新課改奠定了較好的實踐基礎。體育新課改的實踐教學也從這些以往的經驗中吸取有益的內容，并形成有助于落實《課程標準》精神的多樣化教學方法。“教無定法，貴在得法”，體育新課改調動了廣大體育教師的積極性和創造性，涌現了許多生動活潑、形式多樣、具有實效的教學方法。從此角度看，體育新課改充分考慮了繼承、改革與創新的關系。

1.5 “體育新課改模糊了課程目標”的觀點不成立

有觀點認為，體育新課改模糊了課程的目標，使課程的性質、功能、任務和目標更加虛化和泛化。這一觀點不成立，原因如下。

（1）《課程標準》與《教學大綱》的理論基礎不同。《課程標準》的主要理論基礎是課程論，主要強調培養什么人的問題，重點關注構建培養人的目標體系，而不只是關注知識體系的構建。以往的《教學大綱》的主要理論基礎是教學論，主要強調知識體系的構建，特別強調知識點的教學，把一個個知識點教完就算完成教學任務，很少關注知識的教學對人全面發展的作用，目標只是知識教學的附屬品。由此可見，雖然課程與教學相互聯系，但側重點不一樣。

（2）體育新課改是國家意志的體現。從1999年《中共中央國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》到黨的十八大、十九大強調的“立德樹人”“育人為本”，要求從應試教育向素質教育轉變，以及教育部相關文件強調從“知識中心”向“學生中心”轉變，從教知識向培養核心素養轉變等，無不體現黨和國家對人的培養的高度重視。課程是學校教育中培養人的主渠道，構建符合黨和國家培養人的新要求的課程目標體系顯得特別重要和必要。

（3）體育新課改是學科育人的要求。為了充分發揮課程的育人功能，必須改變以往只強調知識的目標，把知識既作為課程的內容又作為課程的目標，以及“為教知識而教知識”的狀況。教育部從新課改初期就強調各門課程要構建知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維課程目標，當前和未來強調要構建基于學科核心素養的目標體系，就是倡導學科育人。如果說“新課改體育課程目標模糊、虛化和泛化”，這實際上還是“知識中心論”和“運動技術中心論”的集中反映，是從以往的一維課程目標的角度評價三維課程目標，以及基于學科核心素養的課程目標等育人目標。

（4）重視構建具體明確、可操作的課程目標體系。《課程標準》重視構建三級目標體系，即從課程目標到課程分目標再到水平目標，并且強調目標要明確、具體和可操作。例如，2001年版《課程標準（實驗稿）》就已明確要求，“為了確保學習目標的達成和學習評價的可行性，學習目標必須是具體的、可觀察的”“使情感、意志方面的學習目標由隱性變為顯性，由原則性的要求變為可以觀察的行為表征”。2017年版《課程標準》再次強調：“學習目標應具體明確、難度適宜，可操作性強。”由此可見，體育新課改不但未模糊、虛化和泛化體育課程的目標，而且高度重視體育與健康課程目標的具體性、可操作性和可評價性。

1.6 “體育新課改缺乏體育課程教學內容的指導”的觀點是落后的

（1）如上所述，與以前的《教學大綱》不同的是，《課程標準》主要構建培養人的課程目標，期望學生通過一個階段的體育與健康學習和體育鍛煉達到學業成就表現。學業成就表現不僅反映在體能和運動技能方面，也反映在學生的學習態度、情意表現、合作精神和健康行為方面。同時，《課程標準》強調的目標引領內容和方法以及內容和方法的選擇與運用應有助于目標的達成，目的就是提高教學內容和方法的針對性和有效性，減少其盲目性和低效性。

（2）《課程標準》是國家性文件，不是“產品說明書”和“大百科全書”，也不是教學參考書或教學計劃，沒有必要也不可能在國家性《課程標準》中列出所有的具體教學內容。從我們所查閱的許多發達國家的體育課程標準看，我國的《課程標準》幾乎是世界上最“厚”的課程標準，其中包括課程內容部分。

（3）以往的體育教學大綱對全國所有地區和所有學校規定了統一的、具體的教學內容，不管條件好的學校還是條件差的學校，均要求學生學習一樣的內容。這樣的統一規定使許多學校無法適應，也造成規定的統一內容“形同虛設”，得不到落實。而且，以往所說的教學內容只是指運動知識和技術的內容，主要呈現知識點和單一技術。實際上，這些只是教學內容的1個方面，對于1堂課的體育教學，還包括準備活動、體能練習、游戲活動、比賽或展示、放松活動等內容，只有將這些內容有機結合，并選擇適宜的教學方法，才能有助于學習目標的達成，從而改變“大一統”的教學模式。

（4）無論哪個版本《課程標準》，均由課程性質、基本理念、課程目標、課程內容、實施建議等幾個部分組成，其中“課程內容”部分，不僅有運動技能和體能的內容，而且包括運動參與、身體健康、心理健康、社會適應等方面的內容，是以行為表現和行為結果的方式描述課程內容，并輔以具體內容舉例的。這與《教學大綱》只集中描述單一知識點和單一技術的方式是不一樣的，這是因為《課程標準》更重視目標與內容的有機結合。特別是修訂后的《課程標準》大大增加了具體教學內容的舉例，包括技術、戰術、比賽、體能、規則、觀看比賽等方面的內容。由此可見，體育新課改不但有教學內容，而且教學內容更豐富、更全面，更有助于學生達成學習目標，更能促進學生身心健康、全面發展。

（5）有觀點指出，“體育新課改在開發體育課程教學內容資源方面做出了不良范例，導致非體育性、非教育性、非實效性、非嚴肅性的錯誤教學內容大量出現”。這難免夸大其詞、言過其實。①請持有此觀點的專家確認《課程標準》中有哪一處呈現了“錯誤教學內容”？②進行體育新課改的20年中，幾乎所有學校的教學內容還是以球類、田徑、體操、武術、游泳和冰雪項目為主，輔以新興運動項目和民族民間體育活動項目，何談“錯誤內容大量出現”？③在體育新課改初期的實驗階段，由于對《課程標準》學習不夠或理解不準確，以及學校處于農村地區等因素，個別體育教師因地制宜、因陋就簡地利用一些非體育器械上體育課，而學生利用這些器械進行身體運動，也不構成“錯誤內容”。當然，還有個別體育教師把非身體練習的體育項目搬進體育課堂，其有可能未看過《課程標準》或對其理解有誤。體育新課改就是強調充分發揮廣大體育教師的積極性和創造性，改革初期的實驗階段難免出現一些偏差，但也應該從保護教師的積極性和創造性的角度加以引導，而不是冷嘲熱諷。由此可見，體育新課改是有教學內容的，且內容更全面，只是描述教學內容的方式與以往不同。

2 對體育新課改是“3個否定”和“1條錯誤鏈”觀點的辨析

2.1 “體育新課改是對傳統教學方法的否定”的觀點是誤導

有觀點指出：新課改對自主、合作、探究等新的學習方式的解釋不足，以及對傳統教學方法的否定，使得一些錯誤的教學方法出現，降低了體育課堂教學效率，而掌握一定技術的教學方法受到輕視。這完全是誤導，原因如下。

（1）沒有哪個版本的《課程標準》否定過傳統的教學方法。例如，2001年版《課程標準（實驗稿）》和2003年版普通高中《課程標準（實驗）》均無任何一個地方提及要否定傳統教學方法。2011年版義務教育《課程標準》更加明確指出：“有效運用自主學習、合作學習、探究學習與傳授式教學等方法，……引導學生不斷豐富體育活動經驗，學會體育學習和鍛煉。”2017年版普通高中《課程標準》強調：“為了激發學生的運動興趣，促進學生積極主動地學練，提高學生的學習能力，……應避免采用單一的灌輸式教學方式，注重多樣化的教學方式。”再如，2012年版義務教育《解讀》指出：“新型體育教學方法的使用固然重要，但傳授式教學方法在適當的情況下依然適用。但是教師在設計課堂教學時，應該根據實際情況，綜合運用多種教學方法促進學生的體育與健康的學習。”[16]毋庸置疑，無論是《課程標準》還是《解讀》均未否定傳統的教學方法，也重視傳統教學方法存在的合理性，更強調要將傳統教學方法與新型教學方法相結合。

（2）無論是哪個版本的《課程標準》，特別是《解讀》，對什么是自主學習、合作學習和探究學習均有明確的解釋，并配以案例說明。況且這3種新型的教學方式是國內外所有課程均倡導的，其定義應是一樣的，只不過運用于本課程時應從體育與健康教學的特點和實際出發。當然，由于體育教師的理解能力不同、學習程度存在差異等，在課改初期的試驗階段運用新型教學方式時存在不平衡的現象，在所難免。我們不能因為一些體育教師在教學實踐中運用新型教學方式不到位，就否定新型教學方式，更不應說新型教學方式降低了課堂教學的效果。事實上，新型教學方式對于提高學生分析和解決問題的能力，培養學生的實踐能力和創新精神以及學科核心素養大有好處。

（3）體育新課改并未輕視掌握一定技術的教學方法，而是強調如何有效教授技術的方法。以往關于技術教學方法的問題主要集中表現在以下幾個方面：①采用單一的灌輸式教學方法，即教師示范講解，學生模仿練習，有助于學生在短時間內掌握單一技術，但不能培養學生的運動能力以及體育精神和品德。②1節課只教1個單一技術，導致體育課單調、枯燥、乏味，以及“教師愿意教、學生不愿學”的怪象出現。特別是有些體育課要教2個運動項目的2個單一技術，并冠以“雙教材”，這嚴重違背了運動技能形成和學習的規律。③教單一技術時，過分“摳”1個技術的細節，導致體育課上花費大量講解示范和矯正錯誤動作的時間，學生“動”不起來，變成了“不出汗”的體育課[17-18]。④教單一技術時采用統一的集體操練，學生只是被動練習，很難培養學生分析和解決問題的能力以及創新意識。⑤不重視技術的運用能力，導致體育課變成無運動量、無戰術、無比賽的“三無”體育課。體育新課改強調不但要掌握技術，而且要提高運用技術的水平和能力;不但重視單一技術的學習，更強調結構化技術的學習。實際上，體育新課改對技術的教學更重視，要求更高，且學生的學習效果更好。

2.2 “體育新課改否定教師評價和結果評價”的觀點不成立

有觀點認為：體育教學評價的改革出現了否定教師評價和結果評價的趨勢，使得教學評價出現了由過于理想化、不可操作化、無標準化和主體不明化導致的評價虛無化現象。這完全是誤讀《課程標準》而形成的不正確說法。

（1）體育新課改未否定教師評價和結果評價。2001年版《課程標準（實驗稿）》和2003年版普通高中《課程標準（實驗）》明確指出：學生的學習評價既要有教師的評價，也要重視學生的自我評價和相互評價。2011年版義務教育《課程標準》和2017年版普通高中《課程標準》明確指出：提倡在以教師評價為主的基礎上引導學生進行自我評價和相互評價。所有版本《課程標準》均未否定教師評價。

（2）體育新課改的評價并不虛無化。說“虛無化”實際上還是用過時的、落后的眼光看待新型的評價方式。這是因為新型的評價方式的特點是：就評價內容而言，不僅包括運動技能和體能，而且包括學生的學習態度、情意表現和合作精神等;就評價方法而言，不僅包括期末一次性的考試，而且包括對學生學習過程和表現的評價;就評價主體而言，不僅包括教師評價，而且提倡學生參與評價。這樣的評價方式有助于促進學生更好地學習和發展。如果我們站在激勵和促進學生更好發展的高度看待新型的學習評價，就不會認為體育新課改的學習評價是虛無化的。

（3）新型的學習評價是可操作的。以往的學習評價強調評價的甄別和選拔作用，主要采用定量評價和結果性評價，對教師而言的確簡單且易操作，但對激勵學生更好地學習和發展，特別是對培養學生的學科核心素養作用很小。為了提高新型學習評價的可操作性，所有版本《課程標準》均闡明了新型學習評價的意義、目標、內容和方法等，而且還配以學習評價案例和學業質量標準。至于學習態度、情意表現和合作精神等內容的評價提倡采用觀察、記錄等定性評價方式。由此可見，體育新課改未否定教師評價和結果評價，新型的學習評價不是虛無化的。

2.3 “體育新課改否定了教師教育的主導地位”的觀點是誤傳

有觀點認為，體育新課改中“教師與學生關系的理論與實踐出現混亂現象，對體育教學中師生關系的定位存在一定錯誤，否定了教師教育的主導地位”。這顯然不符合事實。

（1）無論哪個版本的《課程標準》均未否定教師的主導地位。例如，2001年版《課程標準（實驗稿）》指出：“在注意發揮教學活動中教師主導作用的同時，特別強調學生學習主體地位的體現，以充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，提高學生的體育學習能力。”2003年版普通高中《課程標準（實驗）》強調：“從課程設計到課程實施的各個環節，在注意發揮教師主導作用的同時，確立學生的主體地位。”2011年版義務教育《課程標準》指出：“課程在充分發揮教師教學過程中主導作用的同時，十分重視學生在學習過程中的主體地位。”2017年版普通高中《課程標準》強調：“在發揮教師主導作用的同時，突出學生的主體地位。”在當今強調“以人為本”以及整個教育領域強調“以學生發展為中心”的時代背景下，遵循學生的身心發展規律，關注學生的學習興趣和需求，重視學生學習的主體地位，是大勢所趨，也是對傳統教育過分重視知識而忽視學生的一種反思和改革。由此可見，體育新課改也全無忽視教師在教育教學中的主導作用的傾向。關于這一點，筆者曾專門撰寫《正確理解新體育課程“以學生發展為中心”的理念》[19]予以說明。

（2）體育新課改并未出現師生關系的理論和實踐的混亂現象，《課程標準》對建立新型的師生關系有明確表述。例如，所有版本《課程標準》均強調：要創設民主、和諧的教學情境;教學過程是師生交往、共同發展的互動過程;教師要努力成為學生學習的促進者，以教促學、互教互學、相互尊重、相互補充。再如，2004年版普通高中《解讀》[20]175強調：“體育教師與學生的關系從以體育教師為中心的控制向合作式的師生互動方向轉變。”2018年版普通高中《解讀》[21]指出：“新課改實踐注重體現以人為本、和諧發展的思想，帶來的互動、交流型師生關系和課堂組織形式也促使課堂的教學氛圍更加民主、和諧，有助于調動學生學習積極性，提高學習效果。”特別是2002年版《解讀》[8]217有專門1節闡述了“體育課程改革中的師生關系”，體育新課改強調要改變過去長期存在的過分強調教師權威及“一言堂”，師生關系緊張和對立，學生處于被動和壓抑學習狀態的情形，使學生享受運動樂趣，充滿自信和活力，并提高學習效果。由此可見，體育新課改既未否定教師的主導作用，也闡明了師生之間的關系。

2.4 “體育新課改中出現了1條錯誤的問題認識和問題解決的鏈條”的觀點不正確

有觀點認為，這一“錯誤鏈條”是指體育新課改“否定知識的意義→否定運動技術的意義→否定傳授性的教學方法→否定教師的主導地位→否定傳統的教材研究（否定教材的完整性、系統性和規范性）→否定規范和嚴謹的教學程序→否定結果性、統一性的評價→否定批評教育和定量的成績評定→否定體育教學刻苦的身體鍛煉”。這一觀點中的“9個否定”均是對體育新課改的誤解、誤導，其中有“6個否定”已在本文的相關部分做出澄清，在此僅對其余“3個否定”進行辨析。

（1）關于“否定知識的意義”的觀點是不正確的，可從以下幾個方面予以澄清。①《課程標準》在定義本課程的性質時明確指出體育與健康課程“以學習體育與健康知識、技能和方法為主要內容”。②《課程標準》的“課程內容”部分，既包括體育文化、運動原理、規則裁判、健康等方面的知識內容，也包括運動技術技能、體能等方面的知識內容。③在《課程標準》的“評價建議”部分，評價的內容就包括“知識和技能”。由此可見，體育新課改全然未否定知識的意義。第8次基礎教育課程改革從倡導素質教育和學科育人的高度，提倡知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維課程目標。新課改不是不要知識，也不是否定知識的意義，而是要建立新的知識觀，改變以往知識內容“繁、難、偏、舊”以及單一化、碎片化的狀況，高度重視為什么教知識（目的）、教什么知識（內容）、怎么教知識（有效方法）、教到什么程度（達成的結果）等問題，從過去單純追求知識的傳授向培養人的方向轉變。

（2）關于“否定規范和嚴謹的教學程序”的觀點也是不正確的。針對教學規范的問題，早在2002年版義務教育《解讀》和2004年版普通高中《解讀》中就對體育課的教學常規以及教學程序或結構做了專門的說明和分析。例如，2004年版普通高中《解讀》[20]259-260指出：“應該說傳統教學常規中絕大多數內容在任何時候均適用，因為它們反映了一般的操作規范。”同時強調：“應該從達成體育與健康課程的學習目標出發，逐步形成新的教學常規，這種新的教學常規應有利于學生生動活潑、主動地去嘗試和學習，有利于學生運動興趣和意識的形成……。”[20]259-260關于教學程序或結構的問題，《解讀》指出，強調多種教學程序和結構并存，包括繼續沿用三段式或四段式的程序或結構。以往的教學程序或結構主要依據學科中心論和人體生理機能活動的變化特點，忽視了學生的心理感受、情意表現等。因此，2004年版普通高中《解讀》[20]259提倡：“教師在課程改革試驗中完全可以根據新體育課程的需要，對課程的結構進行大膽創新，靈活運用已有的結構模式，而不必拘泥于某種一成不變的課程結構模式。”體育課程改革20年來，廣大體育教師的潛能和智慧得到了充分發揮，創造出不少特色鮮明、形式多樣、富有實效的教學程序，這并未否定傳統的教學程序，而是一種與時俱進、改革創新的表現。

（3）關于“否定體育教學刻苦的身體鍛煉”的觀點同樣是不正確的。例如，2011年版義務教育《課程標準》[3]明確指出：體育與健康課程要“重視對學生進行正確的體育價值觀和責任感教育，培養學生刻苦鍛煉的精神，促進學生主動參與體育活動，基本形成體育鍛煉習慣”。實際上，體育新課改強調，學生的體育學習和鍛煉要體驗“苦中有樂，樂在其中”。

綜上所述，把體育新課改說成是1條錯誤的認識和實踐鏈條，毫無根據。

3 結束語

（1）《課程標準》是國家性文件，代表著國家意志和新課改的發展方向，充分體現了黨和國家21世紀新時代對人才培養的新要求，如何落實好《課程標準》的精神是我們的重要任務。作為公共產品，其研制和修訂的過程是科學和民主的，是在教育部的領導和組織下，由大中小學專家組成的研制或修訂團隊在集中研究、廣泛調研并聽取多方意見的基礎上形成和頒布的。它不是個人的學術成果，雖然每個人均可從個人的角度對《課程標準》加以評價，且《課程標準》的研制和修訂本身也是與時俱進、不斷完善的過程，但不能斷章取義、以偏概全、歪曲事實、以訛傳訛。本文的主要目的就是澄清事實，防止一些錯誤的認識和宣傳繼續產生誤導作用和不良影響。出于對事不對人的原則，本文未對上述10個觀點注明出處。

（2）體育新課改是對傳統體育課程的揚棄，而不是全盤否定。這一點筆者早已在《體育課程在繼承的基礎上改革與發展》[22]中進行了說明和分析。既然是改革，就是引領先進，而不是遷就和保護落后，需要改掉長期以來阻礙學生身心健康發展的體育教學中存在的問題;就是要有與時俱進的態度和精神，學習和運用先進的教育思想和方法;就是要大膽探索、銳意創新，形成促進學生身心健康發展的體育與健康教學新形態。不能因為進行改革，努力解決長期存在的顯而易見的“真問題”，就隨便給體育新課改扣上“全盤否定傳統”的“大帽子”。

（3）體育新課改實踐中出現的一些不足和問題不能歸咎于《課程標準》和體育新課改的方向。體育新課改重視發揮體育教師的主動性和創造性，挖掘體育教師的潛能，倡導教師由課程的被動執行者向主動建設者轉變。廣大體育教師創造了許多形式多樣、生動活潑、富有特色、頗具實效的體育教學課程，但的確有個別體育教師在新課改初期，由于對《課程標準》的學習不夠、理解不深，產生了一些非身體練習的體育課或過于生活化的體育課等，這是正常的。既然是改革和創新，就應該允許“試錯”，并有包容的精神。對體育教師的大膽嘗試、敢于創新的態度和行為，應積極引導，而不是冷諷熱嘲，更不能將個別體育教師在實踐教學中的“試錯”行為歸咎于《課程標準》，從而否定體育新課改的正確方向。

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