校企合作背景下遠程教育課程開發(fā)中的教師角色與團隊職責

李 茜 朱文靜

（江蘇開放大學，江蘇 南京 210036）

在《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)[2017]95 號）等國家政策的推動下，“深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”，成為學界和產(chǎn)業(yè)界的共識。開放大學、廣播電視大學、網(wǎng)絡學院，與行業(yè)、企業(yè)開展產(chǎn)教融合、校企合作的人才培養(yǎng)實踐。在學歷教育本專科課程體系中，專業(yè)技能類課程、能力培養(yǎng)類課程，開始出現(xiàn)校企合作開發(fā)的教改先行者。

教師群體是開放大學的重要利益相關者，在線課程是遠程教育辦學育人的核心載體。愛德華·弗里曼指出，“利益相關者是能夠影響一個組織目標的實現(xiàn)，或者受到一個組織實現(xiàn)其目標過程影響的人”。對于開放大學來說，校企合作進行課程的開發(fā)和實施，通常會涉及高校、行業(yè)、企業(yè)等多個性質(zhì)不同的組織機構，合作者包括教師、企業(yè)人員、學生等不同的個體。其中，每一個組織或個體都擁有自己的角色與需求，都期望能從合作中獲得正向收益。

由教師主導、企業(yè)人員深度參與的在線課程開發(fā)，是遠程開放教育機構落實產(chǎn)教融合、校企合作的一個重要標志。“合作”是主體之間為了達到共同目的，相互配合的行動和方式。課程層面的合作，使得一線教師和企業(yè)人員之間產(chǎn)生了利益相關。高校教師和企業(yè)人員，各自擁有不同的角色分工、工作職責、專業(yè)優(yōu)勢和社會資源，在人才培養(yǎng)的共同目標下組成小型團隊，成為課程開發(fā)的“雙主體”。由于教師在課程開發(fā)過程中，自主能動性和創(chuàng)造性相對更突出，因此在跨界合作、資源整合、產(chǎn)學結合中都體現(xiàn)了其主導作用。

一、校企合作課程開發(fā)中教師的角色

1、跨界合作的角色

公益屬性的高校和營利屬性的企業(yè)，二者不同屬性決定了雙方人員跨界合作的基本特征。教師和企業(yè)人員的合作，會受到社會使命和經(jīng)濟利益兩種內(nèi)在因素的驅(qū)動。不同的是，相對于教育工作者更多追求社會效益，企業(yè)人員更多注重合作所帶來的經(jīng)濟效益。從實踐層面來看，往往是院校和教師這一方，率先跨越產(chǎn)教界限，通過用人單位需求調(diào)研、教學改革項目和課程開發(fā)，主動走出高校校園與產(chǎn)業(yè)界謀求合作。而企業(yè)方人員則更多地是“被吸納”進入教師團隊，從出謀劃策到參與具體教學建設，如專業(yè)規(guī)劃、課程開發(fā)、教材編寫等環(huán)節(jié)之中。

2、資源整合的角色

“課程改革和發(fā)展是不同主體通過行使課程資源配置的決策權力，來促進課程社會和人的協(xié)調(diào)發(fā)展為目的的社會實踐活動”。課程資源配置是課程開發(fā)的基本保障。在提升學生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)、應用能力方面，企業(yè)與高校具有課程資源的互補性。應用型人才培養(yǎng)目標的“應用性”屬性，決定了教師在課程開發(fā)中除了遵循學術生產(chǎn)的知識邏輯，還必須考慮生產(chǎn)過程、工作過程的行動邏輯。教師和高校因其自身有限性，難以提供基于真實場景的鮮活案例、基于工作情境的課程活動設計，而企業(yè)擁有生產(chǎn)、建設、管理、服務所需的新知識、新技能，擁有一線技術專家、操作能手，一線的工作場景和設備等等，可補充教師課程資源短板，在應用型課程建設中能夠發(fā)揮重要價值。

3、產(chǎn)學融合的角色

產(chǎn)學融合是高校突破自身發(fā)展局限，吸引更多外部資源的契合點。教師在人才培養(yǎng)的長鏈條上，與各利益相關者進行直接或間接的合作。一方面，企業(yè)人員代表了產(chǎn)業(yè)界的價值觀念和實踐導向，以其實際的用人需求為依據(jù)，在一定程度上影響著課程開發(fā)。另一方面，遠程教育機構的教師要把握人才培養(yǎng)基本規(guī)律，按照高等教育人才培養(yǎng)的規(guī)格進行課程開發(fā)。在學科專業(yè)知識體系上，教師必須堅守與其他普通高校相同的學術水準，以獲得高校同行的證書承認和學分承認。在與普通高校專業(yè)知識和能力培養(yǎng)水平基本一致的前提下，教師同時還需要面向市場、面向就業(yè)，考慮產(chǎn)業(yè)界、用人企業(yè)的實際需求，將“學術性”和“應用性”進行融合。通過提升應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，間接服務地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展，服務地方經(jīng)濟的發(fā)展。

二、校企合作課程開發(fā)中教師的職責

由上述分析可以看出，在校企課程開發(fā)各環(huán)節(jié)，教師群體都處在主導角色。因此，圍繞著開發(fā)團隊要做什么，怎么去做，以及最終成果如何，確立教師的角色和職責。根據(jù)課程開發(fā)的目標確立、內(nèi)容選擇、教學實施和評價反饋，教師的職責包含了開發(fā)導向責任、資源整合責任、產(chǎn)學融合責任。

1、開發(fā)導向責任

開發(fā)導向責任集中體現(xiàn)在教師首先要認同課程開發(fā)中校企合作的獨特價值，并愿意為之投入精力去實現(xiàn)這一價值。導向責任包括了教師的內(nèi)在需求導向，標準導向和評價導向三個維度。內(nèi)在需求導向是指從應用型人才培養(yǎng)的出發(fā)點和落腳點來說，尋找和選擇合適的行業(yè)專家、企業(yè)人員加入團隊，通過課程的合作實踐，培養(yǎng)出“用得上、留得住”的應用型高素質(zhì)人才。這是教師積極投身課程建設的內(nèi)在趨動因素，也是最重要的開發(fā)導向責任。標準導向是指，教師需要按照教育主管部門和高校的在線課程建設要求，在開發(fā)中響應產(chǎn)教融合號召，參照既有建設標準，主導著課程開發(fā)各階段任務的實施。評價導向，是指教師在課程開發(fā)及實施中，按照人才培養(yǎng)目標、課程建設目標的評價指標，落實課程的知識能力素質(zhì)目標，把控最終課程建設及實施的成果質(zhì)量。

2、資源整合責任

教師的資源整合責任是指教師在課程開發(fā)不同階段承接的主要職責任務。包括了課程開發(fā)的內(nèi)容選擇，課程資源的建設和在線課程教學實施等。教師作為課程開發(fā)的主要負責人，需要把企業(yè)資源與專業(yè)課程內(nèi)容對接。企業(yè)資源從狹義上可以分為人力資源、物質(zhì)資源、信息文化資源。教師運用學科專業(yè)知識儲備，在進行內(nèi)容的篩選與重組后，才能把企業(yè)資源轉(zhuǎn)化為在線課程的學習內(nèi)容。在課程資源建設階段，教師要圍繞本專業(yè)人才培養(yǎng)目標，充分利用企業(yè)提供的實踐情境、案例數(shù)據(jù)等特色資源，制作成在線課程視頻資源、文本資源和各類學習活動。在課程教學實施與評價中，教師要主動吸納那些符合高校要求的外部人員加入，使之成為學生的兼職教師、專業(yè)建設指導專家和評審委員。企業(yè)作為合作者、參與者，與教師一起進行資源建設和更新，內(nèi)容選擇和序化組織、組織實施與管理、評價建議與反饋改進。

3、產(chǎn)學融合責任

社會的人力資源需求，企業(yè)的用人崗位需求，需要通過高校設置的“專業(yè)”與“課程”傳遞給學習者，實現(xiàn)職業(yè)崗位與人才培養(yǎng)的對接融通。校企合作開發(fā)的在線課程，對于一部分成年學習者群體，是一種能以較小成本，便捷獲取高層次知識、技術、經(jīng)驗與能力的途徑。教師的產(chǎn)學結合責任，此處主要體現(xiàn)在與企業(yè)合作建課，為學習者在學業(yè)與產(chǎn)業(yè)之間架起銜接橋梁。不論是課程單元的內(nèi)容設計，線上線下的混合式教學設計，還是課程實施后的反饋改進，都應該體現(xiàn)“以學習者為中心”——將成人學習者需求分析和課程開發(fā)設計緊密聯(lián)系。開放教育豐富的在線教學，不僅能借助信息技術將知識傳授過程變得更加高效、有趣，而且能幫助學生在師生交互、生生交互和人機交互中，快速接觸到更寬泛的知識技能。即便在學習者結束學業(yè)后，教師還可通過直接調(diào)查或第三方調(diào)查，收集用人單位的評價，畢業(yè)生跟蹤評價，將企業(yè)用人需求、人才培養(yǎng)質(zhì)量、課程診斷優(yōu)化三者聯(lián)合起來，不斷進行課程優(yōu)化和質(zhì)量提升。

三、促進教師角色優(yōu)化和職責履行的策略

相對高等職業(yè)教育，當前遠程開放教育的產(chǎn)教融合尚處于起步階段。在專業(yè)建設和課程開發(fā)中，企業(yè)參與在線課程開發(fā)的程度較淺，教師群體的自我驅(qū)動力不足，對合作的認識和行為上存在差距。為調(diào)動教師參與校企合作課程的開發(fā)的積極性，開放大學、網(wǎng)絡學院可從制度層面、組織層面和技術層面著手，推動有條件的院系率先開展校企合作育人，鼓勵并資助一批專業(yè)技能類課程、能力培養(yǎng)型課程優(yōu)化升級，推動新增的專業(yè)立項建設校企雙主體合作開發(fā)的在線課程。

1、制度層面：建立基于契約的關系，形成校企長效合作機制

契約可以界定締約雙方的權利與義務。要保障在教育合作中校企雙主體發(fā)揮作用，就必須把各利益相關者的“合作共贏”作為價值追求，建立起長期的協(xié)同發(fā)展關系。在合作育人這條長期戰(zhàn)線上，僅僅依靠少數(shù)教師的內(nèi)在需求趨動，依靠教師與企業(yè)人員的私人關系去發(fā)展、維護合作，是脆弱、難以長久的。在近年的辦學實踐中可以發(fā)現(xiàn)，成功的校企課程開發(fā)案例背后通常都有校級的合作關系作為背書。在一個長效合作的雙主體合作關系中，“企業(yè)和院校之間的合作契約應重在明確雙方資源及其產(chǎn)品的產(chǎn)權關系，以產(chǎn)權關系為核心，界定雙方的權利和義務，以及規(guī)范人才培養(yǎng)中校企雙方資源的互補性供給規(guī)范。”此外，還需要學校職能部門政策引導、資源傾斜，需要二級學院的支持保障，形成雙方長效的合作育人機制。

2、組織層面：采用項目負責制度，幫助教師凝聚開發(fā)團隊

應用型本科教育以服務地方經(jīng)濟為宗旨，其人才培養(yǎng)的定位是“應用”，而不是研究型本科教育的“學術研究”。“應用屬性”不僅應體現(xiàn)在學科建設和專業(yè)設置上，還應具體到課程設計中。在課程內(nèi)容選擇和組織上，開放大學需要堅持因地制宜的原則，在考慮學術規(guī)范化的同時，也要考慮地方經(jīng)濟發(fā)展，開設社會需要的特色專業(yè)和在線課程。在與地方企業(yè)建立合作關系后，雙方不能僅停留在專業(yè)設置指導和課程體系評審等學術性交流上，應盡快將雙方合作向?qū)嵦幇l(fā)展，將合作應盡可能地“下沉”到課程層面。例如，可以選擇一批基礎條件好，特色鮮明，受眾面廣的課程進行優(yōu)先建設。通過課程立項和組建小型項目團隊，一線教師以項目負責人身份，自主選擇和招納行業(yè)專家、企業(yè)人員加入。雙方以項目為載體，結成靈活和緊密的產(chǎn)學研共同體。通過一至兩年期的課程、教改、教研項目的資助，集中產(chǎn)出一批顯性教學成果，一支應用型的專兼職師資隊伍。成果可以評優(yōu)評獎的方式，形成示范和推廣效果。

3、技術層面：提供信息技術支持，助力教師突破開發(fā)邊界

正如有學者總結的那樣，應用型本科教育的基本特征，定“性”在行業(yè)，定“向”在應用，定“格”在復合，定“點”在實踐。雖然遠程教育的網(wǎng)絡教學形式，不同于高等職業(yè)教育的實地面授形式，但二者在應用型人才培養(yǎng)目標上是一致的。為了落實“重視社會需求，面向社會辦學”的遠程開放教育理念，在校企合作課程的學習活動設計中，如果高校能提供信息技術支持，教師就可以靈活借鑒職業(yè)教育，以生產(chǎn)、工作實踐中的具體情境和問題為出發(fā)點，為在線課程引入多元化課程活動設計。以往受制于技術的局限，在線課程的資源偏靜態(tài)、單向，缺少動態(tài)、立體、能夠即時互動的設計條件。很多在高職教育普遍采用的教學活動設計，止步于網(wǎng)絡終端環(huán)境，無法大面積應用于遠程教育。隨著虛擬現(xiàn)實技術、信息實時交互的廣泛應用，商業(yè)化教學平臺、教學軟件的成熟，使得一些原本只能在線下集中完成的實踐活動、實驗實訓活動，可以通過網(wǎng)絡教學在電腦和手機上便捷實現(xiàn)，大大擴寬了在線課程開發(fā)的邊界。

四、結語

產(chǎn)教融合從制度落地走向創(chuàng)新實踐，必然催生遠程學歷教育的形態(tài)和要素發(fā)生變革。在探索人才培養(yǎng)的辦學實踐中，高等教育機構與企業(yè)已經(jīng)發(fā)展出無數(shù)不同形式，不同層次，不同方式的合作。企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)，雖然在職業(yè)教育領域早已是世界主流形態(tài)，但在國內(nèi)的遠程教育領域還是響應者寥寥。相比全日制普通高等教育，以工學矛盾、師生異地、學習者個體差異以及需求各異為特點的遠程教育人才培養(yǎng)中，實現(xiàn)產(chǎn)教融合更為困難。對于遠程教育來說，在線課程是其教育供給資源最核心的部分。課程設置的合理改革是保障校企合作成功開展的關鍵。在校企合作課程開發(fā)實踐中，勇于進行“非主流”課程創(chuàng)新的遠程教育和開放大學教師群體，顯然是教育研究者應該給予關注的重要角色。從這些先行者身上，我們多少能讀懂當下開放大學面臨的挑戰(zhàn)與機遇，也能讀懂個體在遠程教育事業(yè)發(fā)展中的初心和努力。