“體演文化”教學法在漢語國際教育專業跨文化交際能力培養中的應用

崔榮艷

摘 要：本文就現有的漢語國際教育跨文化交際能力培養模式在教學內容、教學方法方面的缺陷進行了概括，探究“體演文化”教學法（Performed-Culture Approach）在提高漢語國際教育專業學生跨文化教育能力的作用，并分析了“體演文化”教學法如何在漢語國際教育專業跨文化交際能力培養課堂中實現理論與實踐、認知與行為的統一。以期為漢語國際教育跨文化交際能力培養提供新的思路。

關鍵詞：漢語國際教育;跨文化交際;“體演文化”教學法

改革開放以來，隨著中國的崛起與全球化的互動，“漢語熱”在全球范圍內興起。2013年9月，習近平總書記提出了一帶一路合作倡議，中國與沿線國家的合作與交往日益密切，助推了“漢語熱”的持續升溫。截至2019年6月，我國已在155個國家及地區設立了539所孔子學院和1129個孔子課堂;根據教育部《2018年來華留學統計》，2018年，來自196個國家和地區的492，185名外國留學人員來華學習，較2017年增長了3013人。由此表明，漢語國際教育專業人才的需求不斷擴大。

為了滿足國際社會日益增長的漢語學習的需求，加快漢語走出去，講好中國故事，展示中國文化，2007年，漢語國際教育碩士專業學位設置方案通過，旨在培養具有扎實的漢語言文化知識、熟練的漢語作為第二語言教學的技能、較高的外語水平和較強的跨文化交際能力的專門人才。其中，“跨文化交際”即“具有不同文化背景的人從事交際的過程” ，“跨文化交際能力”則體現為漢語教師在在異質文化中所表現出來的交際行為、交際意識及其所掌握的跨文化交際知識。由于教學對象及教學地點的特殊性，以及對外漢語教師跨文化交際者與漢文化傳播者的雙重身份，跨文化交際能力是該群體順利開展教學活動的前提，既直接影響到該群體的生活、工作與學習，又間接影響到學習者是否能形成與發展目的語環境中的跨文化交際能力。因此，《國際漢語教師標準》明確指出跨文化交際能力是漢語教師應具備的素養之一。

一、漢語國際教育專業跨文化交際能力培養的現狀與思考

然而，漢語國際教育的蓬勃發展與該教師群體跨文化交際能力的不足形成了巨大的矛盾。劉懿寧對新手漢語教師的跨文化交際畏怯心理調查研究表明，在海外的教學生活中，有近一半的新手漢語教師達到了中度跨文化交際畏怯水平，而新手漢語教師的跨文化交際畏怯心理對師生關系和教師對學生的滿意度直接產生了負面影響。

而漢語國際教育專業的本科生、碩士生作為對外漢語教育事業最年輕、最具有發展潛力、可塑性最強，同時也是處于培養最佳時期的儲備師資群體，無疑應接受專業、有效的跨文化交際能力培養與訓練。然而，誠如張利滿（2017）所言，“語言教師作為教學活動的主導，業界對教師自身跨文化交際能力及跨文化教學技能的關注遠遠不夠” ，在高校漢語國際教育專業跨文化交際課程設置上主要表現為以下兩個問題：

1.跨文化交際教材的知識體系不能有效滿足該專業跨文化交際能力培養的要求。

目前各高校在跨文化交際相關課程的教學內容設置上，集中于教授跨文化交際的基礎理論，主要包括：概念闡釋、價值觀念、思維方式等，僅有個別高校的教學內容包括各國習俗對比、漢語教學與傳播。

此外，各高校使用的跨文化交際教材，例如：《跨文化交際學概論》、《無聲的語言》等，也沒有將跨文化理論體系與國際漢語教師的培養有機結合，鮮有專門服務于國際漢語教學的跨文化交際教材，缺乏漢語教學中的跨文化交際能力的培養，漢語教學應用性不強。

同時，鑒于教材本身無可避免的滯后性特性，在文化教學課堂中，基于課本的教學模式應當引起反思。時代日新月異，書本更新的速度遠遠跟不上文化發展的速度，倘若仍然沿用“書本知識”，將知識拘泥于教材，勢必會導致學生產生思維定式，甚至會因為刻板印象而產生進一步的文化沖突。而且，書本上的知識很少涉及到生活的細致末節，而這些才往往是文化沖突產生的根源。

2.跨文化交際教學方法與技術局限。

由于國內大多數院校的教學內容局限于跨文化交際的基礎理論，課堂以教師為主，學生為輔。絕大多數高校課堂呈現為教師在課堂上利用PPT輔助形式對相關理論進行講解，同時結合一定數量的典型案例進行案例教學，而學生的參與主要體現在師生互動、分組討論等方面。忽視了學生作為課堂主體在課堂教學中的作用，難以保證學生的參與度、投入度，課堂效果不甚理想。并且，傳統模式下，學生的學習只停留在課堂，既缺少了課前學生主動的發現學習，課后的鞏固運用在缺乏督促的情況下又很難真正落實。

二、“體演文化”教學法與漢語國際教育跨文化交際能力培養

1.“體演文化”教學法。

“體演文化”是一種以演練文化為目標的教學法，它將第二語言的學習看作是在目的語環境中的文化行為，認為第二語言學習就是要體會演練目的環境中的本土文化行為。“體演文化”教學法主張在教學中將語言、文化和交際三者結合，以培養學生在目的語文化背景下的語言交際能力為目標，以積累文化情境故事為內容，以體演為學習的主要形式。

2.“”體演文化”教學法在漢語國際教育跨文化交際能力培養方面的應用。

（1）課堂前。教師簡單介紹體演故事涉及的文化知識，引導學生設計體演語境與情景，盡量讓體演的文化故事與教學進度保持一致，不過分偏離。譬如學習到“社會交往”相關的文化知識時，教師在充分發揮學生主體性的前提下可以給學生提供多個相關主題任選，例如：見面與告別、宴飲禮儀、稱贊與回應等，既保證了教學進度的有序化，又予以學生自主發揮的空間，激發了學生參與“體演”的積極性。

學生在老師的引導下設計文化情境，每一個文化情境的設置都需要盡可能完整，具體涉及時間和地點、交際參與者的角色、觀眾和臺詞等內容。

（2）課堂中。體演的地點是靈活的，既可以在課堂上開展體演過程，也可以在課堂之外體演并拍攝視頻。課堂之外的體演可以使得情景更為逼真、道具使用更加靈活、學生焦慮度低，更易自我代入。

課堂中的體演以學生為主體。體演參與者將自己對異文化的理解轉化為具體的情境故事演示，進一步體會和感悟異文化與己文化的差異與融合。課堂中的其他同學則在欣賞表演的同時體會和思考，并積極地提出疑問與反饋意見。教師在觀看學生體演或者體演視頻時，需留心記錄，在體演結束后，一方面及時糾正學生忽略的語言交際和非語言交際偏差，另一方面總結、深化、延伸相關文化知識，將學生的體演從形式上升到理論高度。

（3）課堂后。沒有總結與反思，學生的體演往往流于形式，這要求學生在體演結束后對課堂內容進行總結與反思，特定情況下還需對課堂設計的文化內容進行深入訪談與調查。教師在課堂后則需要扮演好督促者、引導者的角色，引導學生總結、深化，并做好行為跟進。譬如，課堂上涉及到日本人在公共場所保持絕對安靜的現象，教師可以引導學生探究其歷史根源、文化背景，并組織小組討論，以小組報告的形式進行督促與跟進。

3.“體演文化”教學法在漢語國際教育專業跨文化交際能力培養方面的作用。

（1）補充了漢語國際教育專業學生異文化故事的缺失。認知心理學家認為，“過去的經歷組成了人現在的知識，人們依靠過去的故事指導未來的行動” 不同的文化在人們的認知中形成了不同的文化表象，正是異文化故事在認知結構中的缺失與錯位使文化差異進一步凸顯，造成了跨文化交際過程中障礙的產生，甚至是沖突。而學生在創設出來的具體情境中通過角色扮演，體會感悟異文化的內涵，比較中外文化差異，可以彌補自身在該方面的異文化故事缺失，避免日后在遇到相同或相似情境時出現的交際障礙。

（2）調整了課堂中學生與教師的角色。“體演文化”教學法充分發揮了學生的主體性，而教師則自始至終扮演著引導者的角色，真正意義上實現了“翻轉課堂”，為學生提供了個性自由的學習環境，課堂學習氛圍濃郁有趣，提高了學生參與課堂活動的主動性與積極性，學生的合作能力也在過程中不知不覺地提高。

（3）提高了學生的跨文化交際意識與敏感度。對異文化的體演將引起學生對異質文化的注意力、判斷力和比較能力，使學生在面對文化沖突時能夠意識到沖突的根源在于文化差異，從而以包容的心態、合理的方式予以解決。從客觀上來說，學生的跨文化交際能力不知不覺中得以提升。

三、結語

誠如唐琛所言，“跨文化交際能力的培養應做到‘知行合一”，所謂“知”，即積累跨文化知識、認知文化異質，所謂“行”，即練習跨文化交際技能。體演文化教學法將理論與實踐相結合、將認知與行為相結合，彌補了當今我國漢語國際教育專業跨文化交際能力培養模式過于理論、教材教法過于枯燥的缺陷。長遠來看，該教學法的靈活運用勢必對漢語教學行業產生一定影響。盡管目前“體演文化”教學法尚未引起業界的普遍關注，但該教學法為漢語國際教育專業學生跨文化交際能力的培養提供了嶄新的思路。

參考文獻：

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[2]曲抒浩，潘泰.美國“體演文化教學法”簡論[J].教育評論.2010（5）.

[3]唐琛.探析“體演文化”教學法對漢語國際教育專業跨文化交際能力培養的作用[J].新西部（理論版）.2014年.