活化評價：讓寫作講評張揚個性

劉芹

[摘要]對學生的習作，我們應更多地關注講評的環(huán)節(jié)。嘗試發(fā)揮集體中優(yōu)秀習作的榜樣示范作用，并在表揚激勵中促進優(yōu)生更優(yōu);借助對中等習作的修改升格提高學生修改和自我修改的能力，對那些稚拙的習作，則采取跟蹤指導的方法循序漸進地培養(yǎng)學生寫作的興趣和信心。通過這樣的活化評價，讓學生的習作更趨個性化，語言表達等語文核心素養(yǎng)得到充分發(fā)展和提升。

[關鍵詞]習作講評;活化評價;優(yōu)作共賞;中作升格;拙作跟蹤;核心素養(yǎng)

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0073-02

回觀我們的日常寫作教學，大部分教師都將時間花在幫助學生搜索相關素材、細化每個環(huán)節(jié)的敘寫上。這樣的作前指導，固然幫學生解決了“寫什么”和“怎么寫”的問題，但最終容易導致學生寫作時思維的單一化以及寫作內容的大同小異。而且，這樣做對于學生寫作能力的發(fā)展的指導缺乏一定的針對性，對他們個性化的表達、思維多向性也多有約束。教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。”我們的寫作教學應當讓學生親歷寫作的構思、選材、表達的真實過程，在實踐中提高寫作能力。同時，要給學生建立習作交流和互相評改的平臺，讓學生學會對習作進行自我修改和相互修改。教學中，筆者嘗試將時間重點放在習作講評環(huán)節(jié)，以便對學生的寫作實踐進行有的放矢的指導，在關注基本的寫作方法運用的同時，更注重對學生個性化表達的能力的培養(yǎng)，張揚他們寫作的個性，讓人人都去積極地“寫我感”，“抒我情”，寫出充滿個性和真情實感的習作。

一、優(yōu)作共賞：充分發(fā)揮同伴引力作用

學生閱讀的名著、佳作，因其與學生實際生活及當下認知存在一定的落差，而讓學生仰為觀止，難以直接運用到自己的寫作實踐中。但身邊同伴的同題習作就不同了，因為他們之間認知高度大抵相同，語言表達也極富親和力，更能激發(fā)所有學生的追趕愿望，且更容易遷移內化為我所用。如在指導學生寫一次活動時，不少學生寫了實踐課上學做湯圓的過程。我將每個環(huán)節(jié)描寫得比較生動、具體的語段摘抄下來分發(fā)給學生們，讓他們閱讀、欣賞、點評。如準備部分：“我們小組的同學帶上了一次性手套，有的往盆里倒糯米粉，有的小心翼翼地澆著水，有的迫不及待地和起粉，個個忙得不亦樂乎。”交流中，學生們總結出運用排比的手法可以有條不紊地將群體中的多個個體的表現(xiàn)完整地展示出來;在描寫動作的時候，適當地加入一些神態(tài)、心理做修飾，可以讓句子更加生動。在制作部分，我則出示了這兩組句子：“大家七手八腳地揉啊，搓啊，很快，松散的白糯米粉被揉成了光滑的、韌韌的團，像一只碩大的鴨蛋。大家義從這只大鴨蛋身上扯下一個個小塊兒，搓成圓圓的小鴨蛋。這些鴨蛋有大有小形態(tài)不一，可謂千姿百態(tài)。”“我先將一個小團揉成實心小球，再用大拇指在中間摁下一個小坑，然后沿著邊緣慢慢捏出深深的窩，把芝麻包進去，最后將兩邊對折，捏緊，搓圓。這樣，一個圓溜溜、胖乎乎的湯圓兒就誕生了。”學生認為面的整體描寫太過概括，對整體中點的聚焦更能讓場面具體可感。最后，他們形成一致意見：場面描寫，要像這些同學一樣，既有面的統(tǒng)括，義有點的描寫，這樣點面結合，才能讓習作具體可感。最后的煮湯圓：“原本沉在鍋底的湯圓兒，隨著水的沸騰，一個個陸續(xù)浮了上來，白白胖胖的，令人垂涎欲滴。”學生紛紛認為這樣的慢鏡頭描寫，可以讓畫面生動再現(xiàn)。

在對優(yōu)秀學生的習作片段欣賞中，大家主動學習，積極反思，從語言的表達效果、作者的寫作態(tài)度、自己的感想收獲等方面進行交流、評價，并從具體的例子中汲取對自己有啟發(fā)的手法.為我所用。那些被表揚的學生，也在別人的欣賞、贊美的目光和話語里，由衷感受到自己的付出被肯定的喜悅。這些正面的引領，無論是對被欣賞的對象還是進行欣賞的學生，都有著積極的意義。

二、中作升格：運用所學解決共性問題

對于班級占大多數的中等水平習作來說，它們的語言也有著值得欣賞的地方，只是沒有那些佳作那么耀眼、明顯。對于這一類習作，筆者常常選取一些具有提升價值的片段，引導學生采用剛剛從佳作中學得的寫法來修改升格，并在共同討論、集體修改中，解決大部分同學在習作中表現(xiàn)出來的問題，從而讓學生真切地感到：原來平常與精彩之間有時就那么一步之遙。如在寫你是怎么面對困難的話題習作時，不少學生是這樣寫的：“教官說：‘軍訓最基本也是最重要的是站軍姿。站軍姿要昂首挺胸，兩手緊貼褲縫。好了，廢話不多說，開始！我按著教官所說的，筆直地站立著。但是過了一段時間，我發(fā)現(xiàn)四周的戰(zhàn)友們已經都紛紛喊報告休息了，我也有些力不從心了，心想算了，反正我也撐不住了，喊報告吧！我張開嘴巴剛準備喊時，我猶豫了：‘一定要喊嗎？，最起碼也要到一點力氣也沒有了再說吧！我咬了咬牙，心中想：‘一定不要放棄，一定不要放棄！……”“那天下午，我正在與作業(yè)做斗爭。‘滴答，滴答……時間一分一秒地過去了，眼看周末作業(yè)只剩下最后一題了，可是我腦子里卻一團亂，怎么也想不出來。漸漸地，我有些不耐煩了，望著空著的那道題，心里想：‘我應該繼續(xù)想下去，還是收拾收拾，明天去請教老師呢？唉，算了吧，我還是選擇后者吧！這時，我突然想起了海倫凱勒——一個盲聾啞人，她面對無聲無色的世界，用自己執(zhí)著的努力換來了超越常人的成就，如果我連這點困難都克服不了，義怎能克服以后遇到的大困難呢？”

很明顯，他們的習作以心理描寫見長，但過多的心理活動因為沒有具體的困難描述做鋪墊，讀來讓人覺得不夠真實，反倒有點“為賦新詞強說愁”的味道。在進行學生間互相點評時，學生們一開始只是感覺這些片段里的心理描寫顯得生硬，不能引起心靈的共鳴，但到底是什么問題，他們說不上來。當我給予他們一點點撥之后，他們恍然大悟：建立在事實描述基礎上的情感流露，才會真切、自然啊！新課標強調：“學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”如此評改，學生習作中的普遍問題得到集體疏導，一般習作也逐漸走向優(yōu)秀。這樣的修改，同時也給了一般寫作水平學生很大啟發(fā)，感悟到“好文章是改出來的”真正內涵。

三、拙作跟蹤：在循序漸進中樹立信心

新課程理念下對寫作的評價，提倡綜合考查學生寫作水平的發(fā)展狀況，尊重學生間的差異，采取正面引導、積極鼓勵的方式。對于那些寫作水平欠佳的學生，我們教師不能一味責備，每次都將各種所謂的技巧強加給他們——這樣的結果只會讓他們更加無所適從，更加的恐懼寫作。在習作評價中，筆者往往從他們的寫作態(tài)度和較之前的點滴進步進行肯定、表揚。對于那些存在問題，則采用個別交流的方式，與他們進行溝通。如在一次描寫一種自然現(xiàn)象的習作中，一學生這樣三言兩語地介紹：“中午，太陽黃黃的，抬頭看一眼，只看到模模糊糊的一片亮，還刺得人眼睛發(fā)痛……”無疑，這位學生是真實地去觀察了中午的太陽的，他抓住了太陽的顏色、亮度來介紹，并寫出了自己觀察的感受。但如此簡短的文字，顯然沒有達到本次習作的要求。因此，我與他展開了如下對話：“你的觀察真仔細，老師特地也看了中午的太陽，和你感受一樣，眼睛刺得睜不開。可是，早晨的太陽、傍晚的太陽，與中午的一樣嗎？你可不可以再觀察觀察，寫出它們的不一樣？”學生受到老師的鼓勵，并領到新的任務，自然有了再次寫作的動力。當他將早晨和傍晚的太陽加以仔細觀察并用文字表達出來之后，我再引導他從顏色的變化上去描寫，突出太陽三個時候的不同特點。然后，在和他一起將三段內容加以梳理，采用過渡句的方法順暢連接，并加上開頭和結尾，擬上《太陽一天的色彩》這樣的題目。雖然幫助一名寫作比較困難的學生耗時長，但這樣的跟蹤指導，循序漸進地豐滿習作，對于這個學生的成長，意義非凡。

對學生的寫作進行評價，其目的不單單是給他們一個評測的等級定論，而是由對他們本次寫作實踐所表現(xiàn)出來情感、態(tài)度、呈現(xiàn)的優(yōu)點、問題進行正面肯定和引導，實現(xiàn)評價的激勵、促進功能，讓每一個學生都獲得真正的發(fā)展，形成屬于自己的有真情實感的意義表達！

（責編 韋淑紅）