新中國幼兒園課程改革的歷程、特點與展望

孫薔薔

【摘 要】新中國成立以來，我國幼兒園課程經歷了三輪大規模改革，即新中國成立初期的學習重建、改革開放至20世紀末的課程復生、21世紀以來的多元化實踐。幼兒園課程改革的主要特點包括：課程目標從重視社會取向發展為兼顧兒童取向、課程內容從靜態分科發展為動態活動、課程實施從外部灌輸式轉向內部主動式、課程評價從結果性評價轉向發展性評價。未來的幼兒園課程改革應確立科學的幼兒園課程理念、遵循適宜的幼兒園課程取向、建構本土的幼兒園課程模式。

【關鍵詞】幼兒園課程 課程改革 新中國

幼兒園課程是為實現幼兒園教育目的、促進幼兒身心發展的手段、內容、經驗、活動的綜合。自新中國成立以來，我國幼兒園課程伴隨著社會的歷史變遷，發生了巨大的變化，取得了令人矚目的成就。在國家開始大力推進“幼有善育、學有優教”的歷史契機中，回顧新中國成立以來幼兒園課程改革的基本歷程，反思幼兒園課程發展的主要特點，展望幼兒園課程改革的發展方略，對于提升我國學前教育質量具有重要意義。

一、新中國幼兒園課程改革的基本歷程

新中國成立以來，幼兒園課程隨時勢而變遷更迭，本研究以重要政策文本的出臺作為分水嶺，結合社會形態的更替背景，將幼兒園課程改革分為三個階段，即新中國成立初期（1949—1965年）、改革開放至20世紀末（1978—2000年）和21世紀以來（2001年至今）。

1.新中國成立初期（1949—1965年）：借鑒蘇聯的重建與學習

1949年，中央人民政府教育部成立，在第一次全國教育工作會議上確立了“以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，借助蘇聯經驗，建設新民主主義教育”的基本方針[1]。1952年教育部制定《幼兒園暫行規程草案》（以下簡稱《規程草案》）是新中國成立初期我國幼兒園階段主要參照的規程，確立了“根據新民主主義教育方針教養幼兒”和“減輕母親對幼兒的負擔”兩項幼兒園任務，按照體、智、德、美四個方面規定了教養目標，確立幼兒園教養活動項目包括體育、語言、認識環境、圖畫手工、音樂和計算六個方面，在1956年《教育部關于幼兒園幼兒的作息制度和各項活動的規定》中提出“教育教學工作是通過游戲、作業及其他戶外活動來進行”。

2.改革開放至20世紀末（1979—2000年）：反思完善下的課程復生

1966—1976年“文化大革命”時期幼兒園課程質量嚴重下滑。1978年，改革開放開啟了幼兒園課程新一輪改革。1979年全國托幼工作會議提出“努力提高保教質量，開展有教育意義的游戲……克服嬰幼兒教育小學化和成人化”等要求。1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要》（以下簡稱舊《綱要》）將《規程草案》中的“作業”“教學”“教養員”分別改為“上課”“教育”和“幼兒教師”，確立教育內容與要求分為“生活衛生習慣、體育活動、思想品德、語言、常識、計算、音樂、美術八個方面”，教學手段“是通過游戲、體育活動、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等各種活動完成的”，標志著中國本土化、系統、完整的分科教學體系的確立?！巴ㄓ媒滩姆ā薄案骺平滩难芯俊薄敖虒W計劃制定”成為很長時期的話題。

1989年原國家教委頒布的《幼兒園工作規程（試行）》（以下簡稱舊《規程》）不再使用以往“上課”“科（目）”等詞語，而引入“教育活動”這一新概念，提出幼兒園教育“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動中”，開始打破單一分科教學模式，推動了全國各地在理論和實踐層面進行綜合性的課程改革探索，課程實踐中出現了活動區課程、主題課程等多種形式。2001年教育部頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》）徹底宣告分科教學時代的結束。

3. 21世紀以來（2001年至今）：多元化的本土實踐

隨著2001年新《綱要》的頒布以及實踐中試點工作的開展，改革逐漸走向深入。新《綱要》在教育內容與要求上按照健康、語言、科學、社會和藝術五大領域進行劃分，打破了傳統分科的做法，以游戲為基本活動的幼兒園教育原則基本確立。2006年教育部基礎教育課程教材發展中心發布“以園為本教研制度建設”項目方案，促進了園本課程的研究，課程的實踐樣態日益多樣化。

2012年教育部頒布《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）帶來了課改新契機，它以兒童良好發展為導向提出不同年齡兒童在五大領域的學習和發展目標以及相應的教育建議，促進科學保育教育的實施;2016年教育部頒布《幼兒園工作規程》（以下簡稱新《規程》）提出“德、智、體、美等方面的教育應當互相滲透，有機結合”，首次將德育放于首位提出，并進一步確立了“幼兒園要堅持以游戲為基本活動”。伴隨著 “學前教育三年行動計劃”“學前教育宣傳月”等活動的開展，有計劃 、有組織地全國性幼兒園課程改革逐步推開，課程模式更加多元化和個性化。

二、新中國幼兒園課程發展的主要特點

現代課程領域中產生廣泛影響的“泰勒原理”提出課程應分為目標、內容、實施以及評價四個基本的要素，以下對幼兒園課程發展的基本要素進行分析。

1.課程目標從重視社會取向發展為兼顧兒童取向

課程目標從《規程草案》規定的幼兒園任務是“促進幼兒身心在入小學前獲得健全的發育，同時減輕母親對幼兒的負擔”，到舊《綱要》規定幼兒園教育的任務是“向幼兒進行體、智、德、美全面發展的教育，為入小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎”，再到舊《規程》明確提出“幼兒園的任務是實行保育和教育相結合的原則，促進其身心和諧發展”，直到新《綱要》和《指南》強調“為幼兒一生的發展打好基礎”和“以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標”，體現了我國幼兒園課程目標設置整體上由重視教育為社會服務轉變為強調兒童終身學習、促進兒童學習品質的發展，達到了課程的社會發展的價值取向和人的發展價值取向的高度整合。

2.課程內容從靜態分科發展為動態活動

新中國成立至“文化大革命”時期，受蘇聯影響中國確立了學前教育分科教學模式。改革開放至20世紀末，一些大中城市開始開展了綜合教育實驗，將課程內容視為促進幼兒身心全面和諧發展的各種活動的總和。1989年頒布的《幼兒園工作規程》雖然沒有提及“課程”二字，但根據它的精神，幼兒園的一切影響兒童行為、態度和價值觀的活動都是課程。幼兒園課程從關注教育結果走向關注幼兒的經驗、興趣和需要，課程的內容不斷地生成，課程的意義也不斷地被建構。

3.課程實施從外部灌輸式轉向內部主動式

從20世紀50年代至80年代，幼兒園課程在實施方法主要以集體性的作業教學和教師有目的、有計劃的游戲為主，強調的是教師權威主導下的外部灌輸，而忽略了兒童的主體性和主動建構性。這種狀況在改革開放以后遭到了極大的詬病，雖然舊《綱要》和舊《規程》試圖扭轉這種局面，在文件中將游戲作為首要的教育手段，規定了幼兒園各種教育活動應并重，不可偏廢其一，但仍強調教師的領導，“上課”的地位并沒有動搖。直至21世紀以來“兒童中心”“活動中心”“建構主義”和“發展生態學”等教育理念和原則相繼提出并逐漸被接納，幼兒園課程實施開始由“教師中心”發展到“幼兒主體、教師主導”，教師被看作兒童發展的支持者、合作者和引導者。

4.課程評價從結果性評價轉向發展性評價

新中國成立初期教育評價主要以目標導向的終結性評價為主，致使很長一段時間內學前教育評價一直都發揮著“選拔適合教育的兒童”的功能。進入21世紀以后，多元智力理論和非普遍性發展理論的盛行使學前教育評價進入了多元化時代，是否有利于幼兒的主體學習和個性發展成為重要的評價標準，評價開始真正成為兒童與課程之間的橋梁[2]。幼兒園開始強調課程評價的發展性功能，即“要求教育要以診斷和改進學前教育、促進教育活動的參與者（尤其是幼兒與教師）能在原有基礎上得到發展的目的”[3]，發展性評價開始由理念層面向實踐層面轉化，并最終在國家政策層面得到肯定。

三、 新中國幼兒園課程發展的未來展望

在國家要求辦好學前教育的背景下，我們需要思考學前課程改革應如何在繼承我國課程改革經驗、吸取國外優秀課程長處的基礎上有所超越和發展。

1.應確立科學的幼兒園課程理念

我國幼兒園課程的每次變革都是從理念的變革開始的。以凱洛夫、烏索娃等為代表的蘇聯“社會主義教育思想”帶來的是重視知識學習和智力發展的分科課程;以杜威和陳鶴琴的幼兒園課程理論的“復活”帶來的是新一輪以兒童為中心的主題課程和活動課程;以皮亞杰認知發展理論和加德納多元智能理論等思潮帶來的是幼兒認知課程和多元智能課程等。每一次課程價值取向的嬗變，其背后必然有著一輪新的理論思潮。幼兒園課程改革應基于科學的理念，然而綜觀當前我國幼兒園課程改革，盡管出現了很多種“花樣翻新”的課程，但課程改革并沒有建立在明確的課程理念和價值觀之上，缺乏自己的靈魂和線索。同時，有些幼兒園和家長錯誤的學前教育觀念，也是嚴重影響幼兒園課程模式變革的重要因素。因此，政府、專家、幼兒園、家長等各方應相互合作、共同支持，避免各方觀念存在互相疏離甚至是互相矛盾的現象。政府應出臺相應的政策文件宣傳科學的課程觀并設置保障機制，教育專家應與幼兒園合作，將科學的課程理念傳遞給教師，幼兒園要在理解、尊重家長想法的基礎上積極地加以引導，各方凝聚共識為學前教育課程模式的變革提供一定的保障。

2.應遵循適宜的幼兒園課程取向

“為什么教”的問題是幼兒園課程改革的核心，對于這一問題學前教育存在著“為生存而教”和“為存在而教”兩種價值取向?！盀樯娑獭睆娬{教育的目的在于支持幼兒獲得生存所需的物質資料，而“為存在而教”強調教育的目的是幫助幼兒很好地理解人生的意義和存在的價值。從新中國成立初期和“文化大革命”時期強調的直接教學模式，到改革開放以來對兒童本體的關注，特別是目前“課程游戲化”運動在全國的推進，體現了新中國成立以來我國幼兒園課程的取向總是處于“為生存而教”和“為存在而教”的“非此即彼”的兩難困境，造成教育實踐中教育價值取向的“鐘擺”現象[3]。幼兒園課程如果過度強調為生存而教，就會因培養“工具人”喪失教育的本體價值，而如果過度的強調“為存在而教”，就會因培養“快樂人”會而淡化或忽略了 “什么才是教師最值得教以及幼兒最值得學習的東西”的問題[4]。幼兒知識技能的獲得和情感態度的體驗不可偏廢其一，我國幼兒園課程取向應選擇中庸之道，兼顧個人本位的“玩”和社會本位的“教”，處理好游戲與教學的關系，通過游戲化的方式支持兒童通過參加各種活動去發現問題和探索解決問題的辦法，真正實現“快樂的學”與“有效地教”的結合。

3.應建構本土的幼兒園課程模式

新中國成立以來，我們為幼兒園課程改革做了很多努力和嘗試。雖然學習他國的成功經驗，是我們課程改革取得成功的重要條件，但是，我們更應該立足于中國國情，進行幼兒園課程的自我探索。當今全球化趨勢的時代背景下，我國幼兒園課程改革應注重對我國教育國情、課程改革歷史和現狀的研究和分析，剖析我國當前幼兒園課程改革實踐中存在的問題，并具體分析課程改革的條件，找出國外經驗與我國實際情況、我國課程歷史與當前現實、課程改革的需要與可能性等方面的連接點，將外來教育思想與中國教育實際相融合、貫通，在重視“國際化的參照”的同時在文化變革的進程中努力從本地幼教文化發展的實際出發，使我國幼兒園課程改革在繼承我國課程改革成功經驗、吸取外國課程改革長處的基礎上有所超越和發展。

參考文獻

[1] 張力.新中國70年教育事業的輝煌歷程[N]，中國教育報，2019-9-14（3）.

[2] 馮曉霞.多元智力理論與幼兒園教育評價改革—發展性教育評價的理念[J].學前教育研究，2003（9）：5-7.

[3] 袁利平.試論教育目的的價值取向：一種另類的視角[J]. 上海教育科研，2006（3）：20.

[4] 朱家雄.一個原本無需提出討論的問題―對我國幼兒園課程改革的反思（之八）[J]. 幼兒教育，2007（9）：4-6.

本文系中國教育科學研究院中央級科研院所基本科研業務費專項資助項目“新中國成立以來我國學前課程發展的歷史經驗研究”（項目批準號：GYD2019004）的階段性研究成果。

（作者單位：中國教育科學研究院基礎教育研究所）

責任編輯：高珊

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