學習心理學視域下綜合實踐活動學科目標與三維目標的關系思考

閔寶翠　李耀峰

摘要：綜合實踐活動教學目標涵蓋價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化四方面目標。在學習心理學視域下利用布盧姆教育目標分類原理和加涅的學習結果分類理論分別對綜合實踐活動學科目標和三維目標進行解構，分析二者所蘊含的心理機制和知識類型，厘清學科目標和三維目標之間的區別和聯系，能夠為綜合實踐活動教師提供更為科學和系統的教學指導，能夠增進綜合實踐活動教師對學科目標的理解，促進綜合實踐教學的全面開展。

關鍵詞：教學目標;學科目標;三維目標;綜合實踐活動

綜合實踐活動教學目標是課程目標的具體化。當前，綜合實踐活動教學目標涵蓋價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化四個方面（以下簡稱學科目標）。綜合實踐活動教師對學科目標的理解仍然較為薄弱，不能很好地分辨學科目標和三維目標之間的關系，這給課程目標的落實帶來了很大的阻力。本文從學習心理學角度探討學科目標和三維目標的關系，以期增進廣大綜合實踐活動教師對學科目標的理解，促進綜合實踐教學的全面開展。

一、學習心理學之于教學目標的重要性

建筑設計師要懂得結構力學，醫生要懂得人體生理學，同理，從事教學設計的教師要懂得學習心理學。學習心理學是研究人類學習的心理機制及其變化規律的學科。雖然“學習”是一個常用的詞匯，但如果要給它下個定義，其實并不容易。心理學對“學習”一詞給出的解釋是“個體由于與外界環境的互動經驗而產生的行為表現或心理持久的變化?！痹趯W校課堂教學中，學習發生在由教師和學生構成的教學情境當中。教學是教師的教和學生的學共同構成的雙邊活動，那么這種雙邊活動必須要有具體的目標作為引導，這就是教學目標，即通過教學后學生產生的心理變化，包括知識、技能和情感態度等方面。

2017年教育部頒布的《綜合實踐活動指導綱要》中指出了綜合實踐活動的具體目標包括價值體認、責任擔當、問題解決和創意物化四個方面。這些教學目標各自承載著什么樣的知識類型和心理機制？教學目標從三維目標變成學科目標，它們之間的區別和聯系是什么？這些都是值得一線教師深入思考的問題。

受傳統思維影響，我國的教育研究，特別是一線教師，習慣于從經驗和思辨的取向研究教育問題。而在現代社會，科學性已經成為評判一種事件正確與否的標準。因此，教育研究者，特別是一線教師，應從學習心理學的角度對學科目標和三維目標進行解構和分析，深度剖析每一種教學目標所承載的知識類型和本質，找出其中的相同點，進而在三維目標的基礎上審視和生成學科目標。

二、教學目標的一般分類

目前，國際上公認的教育目標分類是由布盧姆等人于20世紀50年代提出的教學目標分類框架。他們將學習結果分為認知領域、情感領域和動作技能領域。40多年后的安德森等人幾經修訂，于2001年出版了《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學的修訂版》，在吸收了認知心理學的研究成果后，從心理機制上解剖了知識和技能的關系，將認知領域的學習歸結為四類知識：一是事實性知識（某一門學科中的基本成分），比如事件、地點等;二是概念性知識（一個整體結構中各個要素之間的關系），比如概念、原理、模型和結構性知識;三是程序性知識（是關于“如何做的知識”），比如技能、算法、技術和方法的使用標準;四是元認知知識（是關于自我認知和調控的知識），比如自我意識、自我調節、自我反思等。

綜合實踐活動每一節課的教學目標都可以歸結為對以上四類知識的學習，針對每一種類型的知識，教師要采用合適的教學方法。對于事實性知識可以運用講述的方式直接告訴學生;概念性知識要通過講解的方式引導學生發現規律和原理;程序性知識可以運用演示法、練習法幫助學生習得一組有序的步驟;元認知知識可以通過談話法啟發學生深度思考，對內部及時調控，反思學習過程中的得失。不同的教學方法在運用過程中培養學生的不同智力，如觀察力、記憶力、想象力和思維力等。

教學目標的本質就是學生的學習結果，也就是學生經過某個主題的學習之后能夠在哪些方面發生變化。加涅等人將學生的學習結果分成五類，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能。這五種學習結果也可以按照三個領域劃分（見表1）。

三、解構學科目標的知識本質

上述教學目標的一般分類框架和綜合實踐活動提出的價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化是什么關系？想要弄清此問題，我們需要了解綜合實踐活動四個學科目標的內涵。

其一，價值體認，是指通過參觀、實踐等親歷活動獲得積極的價值體驗，形成集體觀念和積極的勞動意識。它是關于態度的學習結果，與情感領域相對應。

其二，責任擔當，是指在真實生活中，圍繞學校、家庭和社會開展家務活動或服務活動，養成良好的生活習慣和自理能力，喜歡參與學校、社區活動，形成責任意識和法制觀念。它是關于態度的學習結果，它與情感領域相對應。

其三，問題解決，是指能夠從身邊的事物和現象著手，發現有價值的問題，將問題轉化為研究課題，主動運用已有的知識和技能，形成研究方案，具備一定的流程設計和結構設計的思想。它是關于智慧技能和認知策略的學習結果，它與認知領域的程序性知識和元認知知識對應。

其四，創意物化，是指通過動手實踐掌握手工設計與制作的基本技能，能夠根據自己的想法去選擇工具和材料制作小物件，發展實踐能力和審美意識。它是關于言語信息、智慧技能和動作技能的學習結果，它與認知領域的事實性知識、概念性知識和程序性知識以及動作技能領域相對應。

基于此，可以總結出四個學科目標所蘊含的知識類型和所屬的領域（見表2）。

四、厘清學科目標與三維目標的關系

綜合實踐活動教師熟悉了三維目標的設計，是不是學科目標和三維目標完全相悖？它們有什么樣的區別和聯系？教師在教學過程中需要弄清這些問題。

先說說三維目標。教學中的三維目標是指學生學習后在知識、技能、情感等方面發生的變化。從這個角度上講，“過程與方法”目標不僅混合了學習結果與學習過程，而且混合了學習過程與學習方法，所以本文不再解構這一目標。

廣義的知識包括事實性知識和程序性知識，是回答“是什么”（言語信息）和“怎么辦”（智慧技能）的知識。廣義的技能包括動作技能和智慧技能，如果一套技能是用來支配肌肉協調的行為，如騎自行車、三步扣籃和游泳，這種行為屬于動作技能。如果一套規則支配的是認知行為，即對外辦事的技能，如運用技能、算法和技術和方法的標準，則這種行為屬于認知領域的智慧技能。

三維目標中的情感態度價值觀維度與學科目標中的價值體認和責任擔指向相同，都對應情感領域;三維目標中的知識和技能維度與學科目標中的問題解決、創意物化存在彼此交相呼應的關系（見圖1）。

五、學科目標實例分析

本文以“STEAM+光影貼紙”教學目標的敘寫為例（見下頁表3），分析每個教學目標的知識本質，創造性地通過綜合實踐活動課程，在學科目標的框架下促進學生知識、技能和情感發展。

由表3可以看出，價值體認和責任擔當反應的是學生在參與活動時和活動后的態度觀念，屬于情感領域。問題解決目標中的方案制定、流程規劃、調動已有的知識和技能、選擇工具和材料是智慧技能的具體應用，屬于程序性知識。創意物化中的電路原理屬于概念性知識，設計草圖、使用工具和實踐操作同屬于動作技能領域。

一般來說，各學科將知識技能的習得放在目標體系的首位;但在綜合實踐活動學科目標體系中，價值體認和責任擔當位列重要位置，這凸顯了綜合實踐活動課程更加注重價值觀念和意識行為養成的學科特色。同時，綜合實踐活動課程也為學生提供了充分的理論聯系實際的機會，使學生能夠綜合運用陳述性知識、概念性知識、程序性知識等在做中學、在學中做。

總之，學習心理學吸收了現代認知理論對知識、技能和態度的研究結果，這既給科學取向的教學論發展提供了依據，又給綜合實踐活動學科的教學提供了理論和實踐指導。借助于布盧姆教育目標分類學和加涅學習結果分類理論對綜合實踐活動的學科目標進行解構和分析，填補了綜合實踐活動學科目標分類的心理學基礎的空白。研究者應秉持繼承和發揚的初心，將學科目標與中小學教師熟悉的三維目標進行比較，提出理論依據，從而為中小學綜合實踐活動教師的教學和教學設計提供參考。

參考文獻：

[1]皮連生.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2]顧建軍.小學綜合實踐活動設計[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]陽利平.厘清教學目標設計的三個基本問題[J].課程·教材·教法，2014（5）.

[4]陳琦，劉儒德.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2011.

[5]陳志剛.對三維課程目標被誤解的反思[J].課程·教材·教法，2012（8）.

[6]R.M.加涅.學習的條件和教學論[M[.上海：華東師范大學出版社，1999.

（責任編輯：趙靜）