基于支架式教學的翻轉課堂模式可行性分析

摘? 要 信息時代網絡的高速發展與普及，讓翻轉課堂作為一種新的教學模式迅速發展并得到廣泛探索，但是如何在翻轉課堂模式的基礎上提升“線上知識吸收+課堂知識內化”兩個環節的學生參與度、學習留存率，取得更好的課堂效果，需要研究者進行多角度的思考與嘗試。嘗試從理論角度出發，結合翻轉課堂與支架式教學兩種教學模式開展深入分析，探索其結合的可行性，并提出基于支架式教學的翻轉課堂模式的理念與設計思路，對翻轉課堂教學模式進行進一步深化研究。

關鍵詞 翻轉課堂;支架式教學;教學模式;微課

中圖分類號：G642.0? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）16-0068-03

1 翻轉課堂研究現狀

翻轉課堂的定義? 翻轉課堂是一種顛覆了傳統課堂教學時序的教學模式，使課堂從傳統的“先教后學”顛倒為“先學后教”，讓學生在課前通過視頻等材料進行學習，課上教師再根據學情教，進行面對面交流，完成知識內化過程。這種教學時序的變化幫助學習者打破學習空間上、時間上的限制，把知識內容內化的環節轉移到課堂上進行，做到讓學生自主掌握學習[1]。這種顛倒時序的創新教學模式體現了信息技術與學習理論的深度融合，也是教學改革的創新典范[2]。翻轉課堂的課前視頻往往具備短小精悍、教學信息清晰明確、復習檢測方便快捷、學生自主掌握學習等特點[3]。

國內翻轉課堂發展現狀? 以中國知網數據庫為樣本資源，以翻轉課堂、反轉課堂、顛倒課堂、Flipped Classroom

為主題檢索詞，檢索發布時間為2010年1月—2020年1月十年間的文獻，共得到37 799條結果。翻轉課堂的發文量及總體趨勢如圖1所示，可以發現國內對于翻轉課堂的研究整體呈上升趨勢，關注度在不斷增加。

在前期研究中，研究者對翻轉課堂的關注度較低，發文量較少，在2014年時出現明顯增長拐點，此后翻轉課堂研究呈逐年大幅度遞增的趨勢，直到2017年逐漸呈現穩定趨勢。2017年，有8034篇研究文獻以翻轉課堂為主題開展了研究，此時翻轉課堂成為較為穩定的研究熱點方向。以論文的發表數目作為標準來看，目前國內對翻轉課堂的研究已經進入高速發展期，并在未來一段時間內，翻轉課堂仍會是熱議的研究話題。國內對翻轉課堂研究涉及基礎教育與中等職業教育、基礎研究、高等教育、行業指導等層次，研究覆蓋面廣泛。從研究熱點詞來看，MOOC、教學改革、教學模式等關鍵詞成為翻轉課堂研究領域的熱點。從表1整理的論文發表年度關鍵詞來看，我國對翻轉課堂研究的關注于教學模式和微課應用兩個方面，對翻轉課堂的研究經歷了從“模式探索到關注應用”的過程，翻轉課堂的研究和實踐在不斷深入。

翻轉課堂研究中存在的問題? 研究者從多角度對翻轉課堂教學模式進行探究與實踐，其中也反映出翻轉課堂教學模式中存在的一些問題。康高磊通過中美兩國的對比，探討美式翻轉課堂實施現狀與局限性，強調建立翻轉課堂本土化學習模式的重要意義[4]。卜彩麗、孔素真則在研究中發現，我國對翻轉課堂教學模式主要研究集中在“教學應用”“基本理論研究”中，對“師生角色”和“學習資源”的研究較少[5]。在一些實踐中，翻轉課堂對教學提升的效果并不明顯，其原因主要在于一些翻轉課堂的實踐應用本質上沒有改變課堂，這樣的翻轉課堂更多的是“形似”而非“神似”[6]。一些教師在實踐中僅把教學視頻充當線上學習的教學預習視頻，課堂內化理解為二次面授交流。因此，教師在開展翻轉課堂實踐時應在保持翻轉課堂教學模式優勢的同時，對線上學習內容與課堂學習互動進行設計與優化，豐富內容與形式，使學生加強學習留存率。

2 支架式教學的教學優勢

支架式的定義與分析? 支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”[7]換而言之，支架式教學認為學習是學習者進行自我建構的過程，教師從學生的實際發展水平出發，以學生的潛在發展水平為目標，以學生為中心，給學習者提供和搭建支撐學習者跨過現有知識水平和潛在發展水平之間差距的暫時性支持的支架，幫助學生縮小“最近發展區”并生成新的“最近發展區”。

支架式教學的優勢? 支架式教學具有特有的優勢，主要體現在讓學生協作探索與評價反饋的五段環節和其豐富的支架類型上。

1）五段環節優勢。目前，在支架式教學模式中被廣泛認可的五個環節分別是搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價[8]。在支架式教學的五個環節中，不僅包括讓學生在情境中獨立探索意義建構的階段，也給學生提供了協作學習、交流成長、解決問題的空間，既強調學生在學習過程中的實際感受以及對知識的積極建構，也強調教師在學生學習過程中的作用，在教與學之間找到最佳的連接點[9]。

2）支架類型優勢。支架式教學中的支架的實質就是教師的“教”，是教師“教”的另一種形式，但是這種“教”是有選擇性的，有切入時間，需要教師掌握學生的學習情況適當地介入他們的學習。因此，盡管“教”的把控權在于教師，但是體現了學生在學習中的主體地位。同時，“教”的支架的類型也是多種多樣，為學生的學習提供了豐富的資源與支持。從呈現類型來看，常見的支架有范例支架、問題支架、建議支架、圖表支架、工具支架[10];從表現類型來看，常見的支架有解釋、對話、合作等支架;情感上的支持，關注也可以視為支架的一種[11]。在整個教學過程中，支架的搭建與介入時機選擇非常重要，提供怎樣的支架，根據學生的學習情況確定支架的數目，適當地進行支架的搭建和撤出，這些都要求教師有很強的教學能力和教學設計能力。

3 實施基于支架式教學的翻轉課堂模式可行性分析

支架式教學與翻轉課堂理念上的一致性? 支架式教學是基于建構主義學習觀的新型教學模式，在學習過程中，通過教師提供支架的介入和撤出，幫助學生作為探索主體克服問題探索中遇到的困難，完成意義的建構。在翻轉課堂中采用“先教后學”的逆序創新，顛倒知識傳遞和知識內化的時機，學生能夠自主掌握學習。兩種教學模式都倡導課程中師生角色的轉換，強調以學生為中心的課堂，讓教師從教學的主導角色變成教學的輔助角色，學生從被動的學習轉變為主動的參與。因此，理念的一致性為基于支架式教學的翻轉課堂設計與實施奠定了理論的基礎。

支架式教學與翻轉課堂教學設計的一致性? 從教學設計看，翻轉課堂的課堂開展與支架式教學的開展，都立足于教師在把握學生實際認知水平的基礎上基于教學內容對學生的學習效果進行預測判斷。這種以學生為主體，對學生實際認知水平要求清晰把握的教學設計，為基于支架式教學的翻轉課堂實施提供了共同的教學設計出發點。

支架式教學與翻轉課堂結構的互補與融合性? 支架式教學和翻轉課堂教學模式都以學生為中心，支架式教學的五環節與翻轉課堂的兩個階段存在互補性。

支架式教學的搭建腳手架、創設情境、主動探索、協作學習四個環節都強調教師在不影響學生探索建構環節基礎上適當介入學生的學習，為學生跨越“最近發展區”提供支持各式支架。教師可以把支架式教學的這四個環節與翻轉課堂的線上學習階段相結合，為學生搭建知識框架，激發學生的探知欲，引導學生主動學習。同時，教師可以將教學視頻分解，讓教學視頻成為學生可以選擇的視頻支架，根據自己的學習掌握程度與需求自定步調地選擇視頻支架進行輔助學習，幫助學生解決不能跨越的問題。這樣的互補不僅能改變翻轉課堂在線學習只是單純進行“翻轉”的問題，還能夠讓學生通過探究過程對知識留下更深的印象，提高學習質量與主動學習的能力。

在翻轉課堂的課堂階段，是學生與教師交流答疑的過程，此時學生可以通過對協作學習的成果進行展示，主動與教師和同學進行交流探討和解決疑問，使知識得到內化。在課后階段，融合支架式教學的效果評價環節，對學生的前期學習進行評價與反饋。支架式教學與翻轉課堂的結構互補與融合為基于支架式教學的翻轉課堂的實施提供了實施的可行性。

4 基于支教式教學的翻轉課堂模式設計

在分析了基于支架式教學模式與翻轉課堂模式結合的可行性后，筆者提出將支架式教學中特有的“支架”與翻轉課堂整合應用的基于支架式教學的翻轉課堂教學模式。在基于支架式教學的翻轉課堂模式中，將支架式教學的五個環節與翻轉課堂的線上學習和課堂教學兩個環節分別進行結合，并添加課后評價環節，形成課前、課中和課后三階段教學模式，得到圖2所示基于支架式教學的翻轉課堂模式。

在每個學習環節，教師具備不同的任務，充當不同的教學角色，各個學習環節對應不同的教師任務如圖3所示。

在課前環節，教師的任務主要有提供基本概念框架、以問題或其他形式引導學生進入情境，為學生提供支架跨越最近發展區。教師在開始組織學習前需要對教學內容進行深入分析，預測學生的學習情況，結合教學內容與學生實際學習能力對學生在學習中可能出現的問題進行判斷，并設計相應的支架。教師應該為學生構建基本概念框架，創設問題或情境，為學生進行一系列的學習活動、探索活動提供方向。除此之外，教師還應承擔學生在線學習中的指導者、監督者和教練員角色，在線上學習環境中支持學生的學習。

在課中環節，教師可以通過測試等其他形式，檢驗學生課前學習成果，并根據反饋結果在課堂上對知識點進行查漏補缺，加強學生學習效果。同時，可以借助課上展示、教師點評、協作學習等方式，激發學生交流和討論的積極性，在集體中共享思維，培養學生的自主學習能力、團隊交流與合作能力，提升學生學習的質量，達到1+1>2的效果。

在課后環節，教師和學生還需要進行評價。評價環節采用多元評價的方式，評價主體更多樣，包括教師對學生協作學習的小組展示的評價，學生針對自己本階段學習過程中的自我評價以及小組之間的組內互評。無論對學生還是教師來說，評價都是對本次學習階段一次很好的反思，多重的評價意在從多角度更加公正和客觀地對學生這一階段的學習做出更加準確、全面的評判。教師在課后將評價的具體結果反饋給學生，能夠幫助他們反思自己的探究過程和協作學習過程，找到不足之處，為下一次的學習做好準備。對于教師來說，評價可以讓教師觀察學生的學習狀況，課程實施情況，針對學生反饋的內容反思課程設計，并在下一次的課程中重點改進。

5 結語

翻轉課堂和支架式教學模式都是以學生為中心的教學模式，二者之間存在互補性，將支架式教學與翻轉課堂進行整合，得到的基于支架式教學的翻轉課堂教學模式是在建構主義的基礎上對翻轉課堂的又一次深入應用。盡管現在國內還沒有對基于支架式教學的翻轉課堂開展深入系統的研究，但是相信隨著建構主義在教學中的不斷發展，翻轉課堂與支架式教學應用的不斷深入，支教式教學與翻轉課堂的互補性會被越來越多的學者注意到，開展更深層次的探索與實踐。

參考文獻

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[11]盛艷，張偉平.從系統方法的視角看支架式教學的實踐[J].當代教育科學，2011（20）：38-40.

作者：楊萍，首都師范大學教育學院，主要研究方向為知識工程與信息技術教育（100048）。