糾偏與布道：中小學體育教師的幾種科研觀

張磊

摘? 要： 教學與科研不是二元對立的關系，首先，教學過程雖不表現為研究過程之鮮明的實踐體驗，卻必具有研究過程之要素;其次，教學過程雖不表現為研究過程之顯現成果，卻必具有研究過程之效果。為了更好地完成教學與科研的融合，本文提出了兩點建議，一是要做一個善于總結經驗、改進教學、形成教學成果的反思者，二是要做一個善于交流經驗、總結教學、形成教學團體的共享者。

關鍵詞： 中小學;體育教師;教學與科研;科研觀

中圖分類號：G633.96? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1005-2410（2020）12-00-02

就科研而言，中小學體育教師不愿意搞科研的有之，不會搞科研的有之，認為科研對教學無用的有之……所有這些都反映出了中小學體育教師不同的科研觀，究其根源，在于教師們對教學與科研關系的誤解。由此，本文結合實例中小學體育教師的幾種科研觀，厘清教學與科研的關系。

一、中小學體育教師的幾種科研觀

（一）漫步型

有些體育教師認為沒時間、沒精力搞科研，例如一位小學體育教師說：“早鍛煉、上課、訓練，又要體測、開運動會，還要帶隊比賽，回到家還要管孩子，根本沒有時間看書、思考……”這種科研觀可稱之為漫步型，正如許巍在《漫步》中所唱，“很多事來不及思考，就這樣自然發生……讓它自然而然地來吧，讓它悄然地去吧！”應該說，教師們在教學中面對著不同的教學對象、不同的教材，每天都在發生著不同的教學故事，然而體育教師可能真的沒時間去思考這些故事，去積累這些經驗，久而久之，教學實踐經驗只能“悄然地去吧”。

（二）倦怠型

有些體育教師不愿意搞科研，不想搞科研，其言下之意便是科研對他們而言沒有價值。例如一位年齡略長的體育教師說：“我現在年齡大了，職稱也到頂了，該拿到的都拿到了，每天也就這樣吧，上上課，也不想今后再有什么了……”是的，這種倦怠型科研觀與教師的教齡或年齡有著一定的關系，然而兩者之間并沒有必然的聯系，因為我們也看到浙江省體育名師董玉泉老師如今70多歲還在勤于筆耕，還在思考體育教學問題。因此，持倦怠型科研觀的教師更多的是自己不愿意努力，如此，多年的教學實踐經驗只能“深藏不露”。

（三）松懈型

松懈型，是指認為科研于當下而言不夠緊要，這種情況于新教師時有體現。例如一位新教師說：“我現在剛剛工作，教學能力對我來說更為重要，以后有的是時間搞科研，過兩年再考慮也不遲……”這種科研觀也可稱為布谷鳥式科研觀。當然，其他年齡段教師那里也存在此種情況。每每面臨學校要求提交論文時，或者胡亂拼湊一篇，或者借助他人;每每面臨評職稱需要論文評審時，或者求助于他人，或者寧愿施舍錢財……凡此種種，皆是平時認為科研不緊要，臨時抱佛腳使然。對于新教師而言，剛開始工作時教學能力的提高自然是重要的，因為這是教師的本職，但我們經常說，教學與科研就像是一個人的兩條腿，教學需要反思總結，不斷積累科研素材。更何況，新教師由于接受了新的教育理念，他們理應有可能也有必要以新的思維來思考他們的教學。如此，更需兩條腿走路，以新的思想、新的角度看待一些教學問題，并提供新的解決思路。

（四）焦慮型

焦慮型科研觀在新教師與年長教師中都有存在，例如一位新教師說：“我剛剛工作，感覺各方面能力都要提高，教學、訓練、比賽，科研又不好，感覺壓力好大……”而一位年長教師說：“現在到了該評高級的時候了，看著跟自己一撥的人都評上了，自己又不會寫文章，壓力自然有了……”如此，焦慮型科研觀是由于不會搞科研，不會寫文章，給自己專業發展帶來了壓力。實際上，所謂的不會搞科研、不會寫文章，與其說是大部分體育教師的現實寫照，不如說是一種對待科研的誤區——認為科研是宏大敘事式的論文或課題。實際上，如果我們經常看看《中國學校體育》《體育教學》等刊物上的文章，會發現其中也不乏教學設計、教學故事、易犯錯誤與糾正方法等類型的文章，這些都是被認可的科研論文。

二、教學與科研的二元關系

（一）教學過程雖不表現為研究過程之鮮明的實踐體驗，卻必具有研究過程之要素

于教師而言，教學過程本身便是一個研究過程。以前教學大綱時期有了規定的教學內容，教師們若是教學有心，抑或是在教學初期，總是會想一想“如何教更為有效”“如何教學生更容易接受，更加喜歡”“為什么同樣的教法，兩個班的學生表現出不一樣的課堂熱情”等諸如此類困擾自己的問題。現在，教師在政策或者理論上有了“教學內容的選擇權”，教學中最直接的問題——或者總要問一句——到底選擇哪些內容在達成教學目標時更為合適，更為有效呢？面對這樣的問題，年輕教師或者求教于老教師，探討相關問題，或者自己看書摸索，實踐嘗試新的內容方法，抑或利用教研活動時機，共同反思探討并尋求共同的智慧，以求解決之道……凡此種種做法——求教探討、實踐嘗試、反思求索，皆由給自己帶來困惑的教學問題而來，又都奔著教學問題的解決而去，此一“感受到教學問題——反思探索教學問題解決之道——教學實踐”等環節看似教學過程，實則已是“發現（提出）問題——分析問題——解決問題”的研究路徑。如此看來，“教學過程本身便是研究過程”的說法，并未隨著課程與教學改革的展開而變得無足輕重，相反，新時代、核心素養、立德樹人等時代聲音歸屬下的體育教學，更加體現了“教學過程本身便是研究過程”的說法，為何？皆因我們都處于這樣一個變革的時代，我們也都應該思考變革下的教學，以便不會在這個變革的時代落伍。當前中小學體育教學改革研討活動開展表象為轟轟烈烈，實際卻是引領并敦促廣大中小學體育教師能夠主動積極地思考自己的教學，從目標到內容、方法，再到效果評價上建立符合教學改革的教學思維。由此，教學過程雖不表現為研究過程之鮮明的實踐體驗——我們教師未必意識到自己進入研究場域，卻必具有研究過程之要素——反思、實踐、再反思、再實踐。

（二）教學過程雖不表現為研究過程之顯現成果，卻必具有研究過程之效果

于教師而言，科研或者研究要以發表論文作為衡量標準，或者說發表論文了方能代表進行研究了，這是科研或研究的一種極為樸素的評價觀。侯定凱指出，“事實上，許多一線的優秀教師很少在專業期刊上發表教學論文，我們也沒有理由要求這些教師必須這樣做。傳統上人們將‘學術等同于‘研究，‘研究則等同于‘公開發表”。是的，一位教師，其教學方法不斷創新，訓練帶隊成績連年取得佳績，深受學生喜歡。我們能否簡單地認為該教師對教學、訓練沒有鉆研，沒有研究能力呢？這顯然過于武斷了。對于教學與學術的關系，我們不妨先來看看美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）提出的“教學學術”概念。

博耶將教學視為更廣泛意義上大學學術活動的一部分，他將發現、整合、應用和教學四種不同又重合的活動，皆歸到探究性學術范疇。博耶提出教學學術概念的出發點在于彌合大學教學與學術的鴻溝，提高教學與學術關系的認識。由此帶來的啟發是教學與學術研究之間并非是二元對立的，至于說那些未發表論文但潛心教學的情況，布萊斯頓（J.M.Braxton）的認識更有啟發性。布萊斯頓

（J.M.Braxton）等人提出，教學學術評價的內容應該包括“學術活動”“未發表的學術成果”和“發表的學術成果”三個方面。“未發表的學術成果”包括：向同行發表關于新教學手段的演講、試驗新的教學方法、開發新的學生評價方法、就課程難點設計作業等。如此，未發表的學術成果亦代表了教師潛心研究之過程——盡管未“公之于世”，但亦應得到承認。基于此，對于教學與科研的第二層關系，我們認為，教學過程雖不表現為研究過程之顯現成果——發表論文，卻必具有研究過程之效果——教學方法的改進、學生學習質量的提高等。

三、兩點建議

對于如何更好地完成教學與學術的融合，舒爾曼（Shulman）從個人和團體兩個方面給出了建議，他指出，“教學要成為一種學術，必須能夠公開成為共同財富、易于回顧與評價、能夠被他人所使用和發展完善”。同時，“教學必須在學術團體背景下完成，作為‘教學孤島（pedagogical solitude）的對立面和教學作為‘像干冰一樣消失的矯正辦法，也就是說，如果沒有記錄，教學學術將消失無蹤”。此中道理倒也簡單，首先，教師需要將自己的教學成果公開發表，成為共同財富，以便利于評價，更利于他人借鑒。此為建議一，即中小學體育教師要做一個善于總結經驗、改進教學、形成教學成果的反思者。其次，教師在一定的教學團體中——現實中最直接的便是教研室或體育組，或由區教研員組織的團隊，需要保持開放的態度，及時交流和記錄自己或他人的教學實踐經驗，形成良好的教學學術團隊氛圍。此為建議二，即中小學體育教師做一個善于交流經驗、總結教學、形成教學團體的共享者。