地方高職院校學生評教實證研究

歐陽喜德

摘 要：隨著高等職業教育內涵發展的層層深入，各高職院校對教學質量的評價已經越來越重視，而學生評教是衡量教師教學質量的核心辦法之一。教育部部長指示：“高校要以學生為中心辦教育，以學生的學習結果為中心評價教育，以學生學到了什么、學會了什么評判教育的成效”，由此看出學生評教在高校教師管理中占據著多么重要的地位，地方高職作為高校的一個群體當然不例外，但是，地方高職院校因為其評教主體的特殊性，在學生評教中出現了各種各樣的問題，致使學生評教不能得到一線教師和學生的認可，所以本文提出地方高職院校應該針對學生評教進行進一步改進與優化。

關鍵詞：高職;學生評教;地方高職

基金項目：邵陽職業技術學院院級課題：教育教學質量診改視角下高職學生評教實證研究--以邵陽職院為例（項目編號：2018ky13）。

1 地方高職院校學生評教的現狀

首先，現有的地方高職院校的學生與一線、二線城市的雙一流的示范性高職院校、本科院校特別是985、211院校的學生相比有其特殊性，正如某省教育廳領導所說，社會家長認為，選擇職業院校讀書那是“不得已而為之”，但凡有二本以上學?？梢赃x擇，誰會來讀高職？再說，地方高職院校入學標準也幾乎是“只要是個人”就行，之所以劃個200分左右的分數線，是為了給學生留個自尊，或者是為了穩住更多的生源。所以這樣的評教主體平時就不愛聽課，對身邊的很多事都保持石頭一般的冷漠，在評教中有不少學生普遍不看指標亂評、 代評現象，這導致評教沒有發揮真正的監督作用。二是評教的指標和手段不科學。雖然是所有的課程都用同一評教指標的評教表，顯得標準統一，卻恰恰沒有考慮課程的多樣性，出現有些簡單操作類課程學生評教都為優秀，而另一些難度大的枯燥乏味的課程（如計算機編程類）普遍偏低。另外，選取了不合適的評教手段，也會導致學生評教結果并不符合教學的實際情況，如采用紙質表格進行評教，使得評教分數因礙于面子而往往超過90分，而事實上學生對教學的滿意度并沒有那么高。 所以，即使花費了很大的人力和物力， 學生評教還是不能提供有價值的數據。王悅、馬永紅在《從師生視角看高校中的學生評教》研究中指出只有49.1%的學生表示會認真打分， 23.3%的學生應付了事，19.8%的學生認為評教是走過場，7.2%的學生對教師存在報復心理[1]。周繼良、湯其成等人在《高等學校學生評教行為偏差研究》中發現大約89.46% 的學生對“極力迎合學生需要、教學寬松、考試易過”的教師給予很高評價，20.39%的學生承認對教師有過不客觀評價，12.5%的學生想借學生評教報復、詆毀老師，37.5%的學生請人代為評教[2]。類似的研究發現還有很多?？梢?，學生評教制度并沒有真正深入人心。地方高職院校的學生評教則有過之而無不及。

2 對地方高職院校學生評教的思考與分析

首先，學生評教制度所依據的是“學生消費者至上”的理念。那么學生在整個教學活動中是否是真正意義上的“消費者”呢？其實教學過程包括教和學兩個方面，站在“教”的角度看，學生是被教的對象，是一個擬被教師重塑的靈魂，是“教”這個活動加工“產品”，“產品”當然不能對其生產者進行評價的。站在“學”的角度看，學生是“學”這個活動的主體，這個意義上的“評”更多的是自評，而不是“評他”。因此，無論是站在“教”的角度還是站在“學”的角度，學生評教都有不合適的因素。

其次，從學生評教的起源來看，學生評教制度發軔于美國，應學生選課的實踐需求而產生?！?915年，普渡大學首次‘請學生表達對教師教學有效性的個人觀點，普渡大學的問卷提供了一種客觀的方式，供學生提出對教師教學的意見?！?924年，哈佛大學公布了流傳在學生間的評教信息—學生收集和打印了“私密的課程導引”，詳細列出學生對教師教學的看法，其他學生根據這些信息來選擇課程。學生評教肇始于20世紀早期，受到19世紀選課制發展的影響。自1869年哈佛大學艾略特創立自由選課制，美國其他大學相繼推行選課制[3]。所以一開始是基于學生選課的需求而提出對教師教學的意見。這個更多的是緣于學生自身求知的需要，是學生對自己未來目標的一種向往選擇，而非旨在對教師教學活動的評判。更不是教學管理部門作為決定教師評優晉職的一種“工具”和“手段”。

再次，如果說在一些985、211和雙一流的知名大學實行學生評教有一定的合理性，那是因為其評教主體具有兩個基本特性：一是自己有對教師的教學活動有積極的參與度;二是作為教學活動的直接參與人和教育資源的購買者知道自己需要什么樣的教學不需要什么樣的教學，有自己的定力和判斷力。但是作為地方高職學生來說，大多數學生這兩者都不具備，既難積極參與教學活動也對自己的未來需求很茫然，對很多課程的教學缺乏評教能力。

3 地方高職院校學生評教的改進與優化措施

3.1 重新定位學生評教的目的與用途

地方高職院校如果要執行學生評教，其目的和用途應該不在教學管理部門作為評判教師評優、評先、晉職等的標準，而應該在于有益于提高學生學習質量。

3.2 進一步優化學生評教指標體系

以邵陽職業技術學院為例，學生評教指標主要分五個視角：師德師風，教學基本功，教學內容，教學方法，教學效果等。其中，師德師風又分三個方面：熱心授課、耐心教課，儀表、教態、言行得體，無遲到、早退、曠課現象，權重依次為10、5、10分;教學基本功分三個方面：板書字跡清晰工整，語言表達清楚、生動，課堂有吸引力，傳授知識的準確性，權重依次為5、10、10分;教學內容分兩個方面：講授知識內容完整連貫性、重點難點突出，布置作業和批改作業及時，權重依次為10、10分;教學方法分三個方面：講課能激發你的興趣、易于讓你理解所學知識，能啟發你積極思考，提問得當使你愿意回答，運用掛圖、 模型、多媒體等教學手段演示講解，權重依次為5、5、5分;教學效果亦分三個方面：堂秩序良好，你對課堂講授知識的掌握程度，授課能促進你的技能提高，能做到理論與實踐相結合，權重依次為5、5、5分;合計100分。對于絕大多數高考200分左右（或者更低）的不愛學習的地方高職院校的學生會對如此復雜的評價表格認真對待？所以筆者認為要進一步優化學生評教指標體系，一是要大量刪除學生不容易理解和把握的評價指標和課程之間差異性很大的指標，如上述指標中的“傳授知識的準確性，知識內容完整連貫性、重點難點突出”等是學生難以把握的指標，“提問得當使你愿意回答，運用掛圖、 模型、多媒體等教學手段演示講解”等是存在課程差異的指標。二是要簡化各個視角的權重分支，因為很多指標更適合定性評價，而難以量化細分。三是可以增加課程思政的評價因素，體現立德樹人，德育為先的精神，把社會主義核心價值觀教育全面融入課堂教學，以引導教師以德施教，更好的擔當起學生健康成長的引路人。四是盡量從學生自己評學的角度去間接透視教師的教學質量，以減少教師、學生、教學管理部門之間的微妙矛盾。

4 結論

綜上所述，地方高職院?，F有的學生評教存在若干弊端，致使學生評教不能得到一線教師和學生的認可。地方高職院校可以進一步的改進、優化與加強。

參考文獻

[1]王悅、馬永紅.從師生視角看高校中的學生評教——以北京航空航天大學為例的實證分析[J].現代大學教育，2015（3）：98-103.

[2]周繼良，湯其成.高等學校學生評教行為偏差研究——基于南京仙林大學城若干大學的分析[J].大學教育科學，2012（2）：30-34.

[3]孟凡.論大學學生評教制度的合法性依據[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2013，52（2）：165-170.