價值共創視角下職業教育人才培養的路徑研究

高健 周志剛 潘海生

關鍵詞：職業教育;人才培養;價值共創;路徑創新

教育興，民族興。教育強國建設是中華民族偉大復興的“中國夢”的基礎性工程。當今，伴隨著創新型社會發展和經濟結構調整，各行各業對技術技能人才的需求越來越緊迫，職業教育重要地位和作用越來越凸顯。但是，與建設現代化經濟體系、建設教育強國的要求相比，在我國各類教育中，職業教育還屬于薄弱環節，存在著體系建設不夠完善、制度標準不夠健全、技術技能人才成長的配套政策不夠完善、辦學和人才培養質量水平參差不齊等問題[1]。實現職業教育現代化的任務還很艱巨。很多職業院校在服務學習型社會建設上存在認識不足、行動缺位，特別是服務企業的優勢還沒有充分發揮，理念、資源、機制和規范管理都存在短板[2]。職業院校承擔著職業人才（這里所指職業教育培養的專業人才）培養和相關科研事務的雙重責任，職業教育服務社會需求是其工作的核心。面對職業人才供需的現實問題，如何適應新形勢、迎接新挑戰，為社會主義現代化建設提供優質的、有效的人才素質保障，已成為職業院校深入思考和積極探究的重要課題。職業院校應當重視自身的主體責任意識，聚焦內涵建設、讓職業人才的產業鏈成為價值共創鏈，實現職業院校人才培養有效供給提升。

一、職業教育人才培養的價值鏈

教學行動必須得到教育理論的支撐和指導，雖然行動會反過來豐富和完善理論，但理論的指導對實踐的重要性不言自明[3]。職業教育，具有成人教育的基本屬性，滿足受教育者職業成長發展的技能和理論學習的需求。職業院校作為職業教育機構主體如何實現教育目標、滿足需求側的人才需要，不僅僅是體系完善的要素結構優化，而且還是要素本體優化，把要素的價值創造作為重點，來實現價值鏈的整體效益。

（一）價值鏈分析理論

哈佛大學邁克爾·波特（Michael E. Porter）教授曾針對競爭優勢的問題進行了“價值鏈”的研究。他在其著作《競爭戰略》中提出，公司企業作為產品生產者，其生產經營活動都是圍繞著作為產品消費者的顧客來創造價值。產、供、銷等活動構成價值創造鏈的主鏈，或稱之為基本活動環節，原材料采購、技術研發、人力資源管理和財務等活動構成輔鏈，或稱之為輔助活動環節，主鏈和輔鏈共同構成公司企業的價值鏈[4]。“價值鏈”分析理論認為，雖然基本活動和輔助活動，在其內涵特征上不相同但是它們之間也有相互聯系，共同在價值鏈運行的動態過程完成著價值創造。這可以闡釋為，價值鏈上的各種各樣生產性和經營性活動都或多或少地會影響到公司企業價值創造的最終實現;價值鏈上的各環節的活動相互關聯，其中的任何環節都是必不可少的，每一個環節的運行情況和質量如何不僅關乎其自身生存與發展，也會對其他環節產生波及影響，并對整個價值鏈運行和質量管理產生影響。

（二）職業人才培養價值鏈

職業院校是培養職業人才的教學場所，也是一種具有教育專業性的社會組織。由于它培養的職業人才輸出給社會各級各類部門企業，因此，從價值鏈理論來看，職業院校也具有生產組織的一般特征屬性，它的“產品”就是技術技能型專業人才，而“產品”的價值就是附著于學生軀內的勞動崗位專業性技能和工作實踐的發展能力。職業院校內部的教育教學過程是職業人才培養的價值創造過程。在這個過程中，教育教學基本活動和教育教學輔助活動形成的價值創造鏈條，職業院校作為職業人才供給方，向職業人才培養的需求方所展現的是這一價值鏈的外在影響力和自身生命力。如圖1所示，可以看出，基于價值鏈分析理論，剖析職業人才培養過程中存在的問題，研究職業院校的職業人才培養特點和規律，在思路和方法開拓創新，可以為職業人才培養有效供給尋求理想答案。

人才培養需要一定的教育思想作為指導，根據社會需求和受教育者個人的特征及意愿，進行教育培養、開發潛力。職業人才培養與社會發展實際聯系密切。從本質上講，它就是社會實際工作的教育，其持續健康發展植根于它對社會各類工作的任務適應、技術促進和人才素質引領，其歷史使命在于通過職業人才培養和指向性教育服務，促進國家治理體系職業人才隊伍正規化、專業化和現代化建設。從價值鏈模型分析來看，職業人才的培養，可以看作是職業院校圍繞職業人才培養的核心目標（滿足新時代經濟發展的高素質職業人才的社會需求以及依據職業人才的實際需求），通過對受教育者的職業意識的培養、職業知識的傳授、職業能力的開發等基本活動來促進受教育者的敬業精神、人文素養和從業能力提高，通過校企合作、資源配置、師資建設等輔助活動來促進自身的管理水平提高、治學氛圍的營造。這對于受教育者是職業素質提升的教育過程，對于職業院校也是價值創造過程。

二、職業教育人才培養現實問題分析

職業教育現代化建設不僅給傳統的教育管理和教學模式等帶來了深刻變革，同時也對職業院校的素質教育和職業能力建設提出了新的要求。在推進職業教育現代化建設進程中，職業院校職能由教學管理型向社會服務型轉變，服務水平和能力要向精細化、專業化延伸拓展。當前，職業院校在職業人才培養工作中存在一些問題，技術技能人才的供需錯配，人才供給與技術技能人才市場需求之間的結構性失調[5]。由于理念指導的原基調、機制運行和質量管理的低水平等現象依然存在，職業院校還難以在質和量兩方面滿足職業教育現代化建設的迫切需要。

（一）思想價值方面問題：教育理念的傳統和思維指向的固化

職業人才培養的教育理念，是各項教學工作籌劃設計的初始點，對學科專業建設、教學內容選擇、課程體系設置等起著指導作用，也是教育者對職業人才培養的理性化的思維定式。它是教育者對職業人才培養規律的客觀認識，也是專業人才的培養質量水準的重要體現。職業院校的目的主要是提高人才培養水平，實現職業教育人才培養的系統創新，以滿足教學需要，職業院校學生的綜合職業能力才能夠得到全面鍛煉與有效提高[6]。在職業人才教育培養的實踐過程中，由于缺乏先進的教育理念的指導，造成對職業人才教育的基本認知的缺失，直接影響職業人才教育工作的開展，難以達到培養目標的期望值，難以滿足行業企業的職業人才需求。理念決定行動，具有何種理念就會有何樣的行動。確立先進的教育理念才能促進對職業人才教育工作的有效開展和取得理想的效果。

職業人才培養教育的質量保障，需要培養目標的清晰明確，并將此目標在教育教學過程中始終堅守和有計劃實施。長期以來，受傳統教育觀念的影響，職業院校在職業人才培養目標上，往往定位于“普教性”而忽視“職業性”。職業院校教學質量不高，辦學特色不鮮明，這需要更新教育理念，為技術技能人才持續成長、終身學習拓寬通道[7]。職業教育的教學理念與實踐具有其獨特之處，職業院校與一般性質的普通院校有所不同，應當著眼于社會實際需要，不斷探索完善，然而，現實中職業院校的職業教育實踐中沒有形成社會性的泛教育的工作理念指導，對學生的培養缺乏職業崗位針對性，與行業企業對高素質技能技術型人才的需要存著不配套、不適合的問題。許多職業院校，其對學生培養計劃并沒有按現實經濟大環境中的職業崗位進行理性分析而科學制定，這就造成了在校學生走出校門進入社會后、其自身在從事職業活動的價值體現并不明顯。由于教育理念的傳統和思維指向的固化，職業院校只是將自身作為教育主體而沒有從學生角度將自身客體化，換言之，沒有從職業人才培養的需求側深入分析考慮如何保障有效供給，使得職業院校的學生面臨既沒有一定的理論基礎，又沒有比較嫻熟的專業技能的學業困境，導致對學生的教育培養的價值體現低效或微效。

（二）行動價值方面的問題：教育教學的增值效果不顯著

職業院校是職業人才培養價值鏈的主要環節，但是在教育教學方面其價值創造過程依然存在問題，增值效果不足。

一是在專業及課程設置方面，存在與需求脫節。理論教學、實踐教學和素質教育三者關系的認識不到位。職業教育課程設計忽略了學生創新能力的培養，缺乏與新興產業銜接[8]。職業院校對于職業人才的培養目標定位不準，專業及課程設置趨同化現象嚴重，與地方經濟社會實際需求的融合度低，職業技能實踐訓練的系統性不強，教學內容與企業需求、工作崗位要求相脫節，教材內容沒有體現職業技術性和崗位實踐性，導致學生培養的價值增長不足。

二是教師的教學能力與職業教育本質要求不相稱。雖然職業教育在我國起步還比較較早，但是由于職業院校的教師來源基本上是普通高校，本科生或研究生比例高。他們畢業后直接進入職業院校，這樣，入職后缺乏科學規范的教師職業能力，更缺乏對職業人才培養工作實際的體驗和深刻理解，更不具備比較熟練的專業教學崗位的實際操作能力。傳統的教育價值觀念影響，教學方式上沿襲其所熟悉普通教育的教學思維定式，導致教育教學環節工作質量的低效。教師的知識結構很難在這種范式下得到改變[9]，導致他們在對學生職業實踐能力和創新能力的培養方面，缺乏自我價值意識啟迪，也缺乏自身能力的支撐。

三是職業人才培養體系的機制建設不完善。職業院校的內涵式建設的步伐緩慢。教育教學管理的制度不夠規范，教學質量評估機制不完善，考核的內容和形式缺乏科學性。目前職業院校的資源配置不夠合理，實驗設備條件、實訓基地條件的真實性達標率并不高。職業院校對學生的專業理論知識的傳授缺乏職業崗位的專業性深度，相關的校企合作機制不完善，所培養的職業人才不能很好地滿足社會行業企業的用人單位的人力資源需求，在應對未來職業發展的專業技能挑戰方面，缺乏意識的培養、知識的儲備、能力的支撐。這就導致學生價值體現的存在缺陷，造成學生專業技能水平與專業培養目標間的差異。

無論是思想價值方面的教育理念的傳統和思維指向的固化，還是行動價值方面的教育教學的增值效果不顯著，職業人才培養的存在問題的基本指向是人才供給和需求的不匹配。《國家職業教育改革實施方案》提出，堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，把職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置。牢固樹立新發展理念，服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業需要，對接科技發展趨勢和市場需求，著力培養高素質勞動者和技術技能人才[10]。這既是新時代職業教育改革發展的總體目標，同時也說明了當前和今后一個時期職業教育亟待解決的主要問題：職業教育的人才培養在促進就業和適應產業發展需求方面依然存在不足。

（三）職業人才培養供需不匹配的問題解析

教育教學的效果如何，需要通過實踐加以驗證。職業院校的職業人才培養工作出現的上述問題，說明職業教育的改革創新需要高度重視和認真積極的探究。

從上述的職業人才培養價值鏈模型可以看出，無論是職業教育的基本活動還是輔助活動，都是職業院校在職業人才培養過程所不可缺少的。換言之，職業院校是通過基本活動和輔助活動，完成對學生的職業素質培養，進而實現職業人才培養的價值創造。由于目前職業院校受到傳統教育理念的影響，教育教學的思維固化，先進的思想理念不足，造成在職業教育人才培養方面，沒有和社會經濟發展的職業人才需求緊密對接，只是以職業院校的自我主體自居，沒有將職業教育的思維模式置于現代社會經濟發展的大變革。職業院校只有在自我主體化的同時，進一步重視受教育者這一客體的主體作用，即職業院校在思想價值的提升方面，應當換位思考，主體客體化，客體主體化，院校自身的教育供給和受教育者的素質需求相互聯系和匹配，保持供需平衡，雙方協作共同完成人才培養的價值創造。

從上述的職業人才培養價值鏈模型可以看出，無論是職業教育的基本活動還是輔助活動，他們內部的各個環節都是具有角色擔當的必要性和角色間聯系的必然性。換言之，無論是學科建設、專業教學、課程設置等所要完成的對學生的從業能力的培養，還是資源配置、校企合作、治學氛圍等所要完成的對職業院校的管理能力的提高，都是職業人才培養過程不可忽視的價值鏈的生產環節。職業院校的教育工作實踐中，由于對上述各個環節的地位及“保障”及“保值”作用，不夠重視，實踐行動缺位或不足，造成一些環節的“增值”效應沒有充分發揮，導致職業人才培養質量保障不足。

在職業人才培養價值鏈的動態過程中，基本活動和輔助活動的各環節之間既相互關聯、又相互影響。由于職業院校在職業人才培養過程中，價值鏈各環節之間存在應有的關聯不足或相互脫節，使得價值鏈內部環節出現失調現象，如教學計劃與培養需求之間，專業課程設置與培養目標之間、職業意識指導與教學實踐之間、素質教育與技能培養之間等;價值鏈中這些環節之間的關系斷裂或聯系不緊密，就會造成職業院校在職業人才培養工作中出現質量問題。《國家職業教育改革實施方案》提出，全面貫徹黨的教育方針，保證職業教育改革發展正確方向，匯聚每一位師生員工的積極性和主動性，推動職業院校和行業企業形成命運共同體[11]。這既是職業教育創新發展的努力方向，也說明目前職業教育人才培養價值鏈環節之間相互鏈接不夠緊密，價值生成難以得到充分保障，從而造成職業人才有效供給不足，影響了職業教育競爭力和吸引力的提升。價值創造的認識和實踐不足，影響各環節增值效果的實現，也是職業院校無法形成現代職業教育特色、缺乏價值優勢的重要原因。

三、職業教育人才培養有效路徑的實現

價值共創是價值創造主體通過服務交換和資源整合而共同創造價值的動態過程[12]。在這個動態進程中，生產者（公司企業）和消費者（顧客）雙方合作、共同創造價值。

（一）人才培養的價值共創過程

20世紀90年代，策略思想家普拉哈拉德教授（C.K.Prahalad）提出了價值共創理論。他的基本觀點是在價值創造過程中，基于個體的中心地位，產品的消費者與產品的生產者共同創造價值。價值共創理論有兩個重要分支，一個是基于“消費者體驗”的價值共創邏輯思維，該理論是上世紀末由普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和文卡特·拉馬斯瓦米（Venkat Ramaswamy）提出的;另一個是基于“生產服務主導”的價值共創邏輯思維，這是2004年由瓦戈（Vargo）和盧什（Lusch）提出的理論。

按照上述兩種價值共創的邏輯定式，對人才培養的實踐過程進行分析，在行為主體方面存在著教育者（施教者）和受教育者（學習者）兩種不同價值創造邏輯路線，即在人才教育培養的價值創造過程中，教育者作為教育產品生產者，遵循著“生產服務主導”的價值共創邏輯思維，而受教育者作為教育產品消費者，遵循著“消費者體驗”的價值共創邏輯思維，這兩種價值共創形式，即教育者（生產者）邏輯和受教育者（消費者）邏輯。

1.基于教育者（施教者）邏輯的價值共創

基于教育者（施教者）邏輯的價值共創，它是教育者以教育產品生產者身份，以教育產品的價值創造為利益共同點，在價值創造過程中，與受教育者（即教育產品的消費者，接受教育產品的一方）進行積極互動，努力與受教育者積極協同配合、取得共識，共同擁有創造價值的機會，并根據教育者自身對戰略規劃和資源安排，進行行動的組織、管理和評估，追求價值創造的理想目標（如下頁圖2所示）。教育者的指向性教學任務，通過行動導向的學習情境，以及專業人才培養目標具體化，逐步完成。在基于教育者邏輯的價值共創系統中，作為產品消費者，受教育者所需要產品價值和利益目標與價值共創系統的核心要素存在相互影響的關系，而系統中各個要素之間既存在相互促進也存在相互制約，它們共同作用，結合成為一個整體，形成價值共創系統。教育者在價值共創過程，向受教育者提供共同創造價值的條件和機會，不斷追求價值共創的效率，對整個過程進行管理、控制和評估，依靠信息渠道的鏈接反饋，把價值共創的各個環節相互連接，同時該系統內的教育者的保障系統和學習者的支持系統作為子系統與其他環節共同構成一個具有動態特征的系統。

2.基于受教育者（學習者）邏輯的價值共創

基于受教育者（學習者）邏輯的價值共創，它是受教育者在學習與應用過程中以自身利益作為出發點，在自身所持資源和技能的同時充分利用教育者所提供的資源，把價值共創活動作為創造自我價值的一種手段，并在此過程中對價值共創活動的投入——產出情況和價值共創整個過程進行系統評估（如圖3所示）。受教育者參與價值共創，成為行為主體，將自己的時間與精力、信息資源、知識和技能等投入到價值共創系統，實現與教育者的資源整合;與教育者在價值創造過程進行互動，實現思想的相互交流、利益相互融合和行為意識相互滲透。受教育者與教育者是在持續不斷的資源交換、良性互動、平等對話和積極合作中完成了價值共創，同時該系統內的學習者的支持系統和教育者的保障系統作為子系統與其他環節共同構成一個具有動態特征的系統。

從以上兩個模型及分析可以看出，在價值共創系統中，教育者扮演三種角色，一是提出價值主張，二是與受教育者互動來共同創造價值，三是為價值共創提供必要的保障系統等。無論是教育者價值共創邏輯還是受教育者價值共創邏輯，實質上是兩種不同視角的一個價值創造過程，是基于自身發展目標和理想的價值追求，兩種不同價值創造主體對價值共創過程的思想和行動合作的詮釋。這兩種邏輯實際上都統一于價值共創的實踐行動中，探索主體互動、提高有效對接，促進各自運行軌跡的可持續發展。

（二）價值鏈上供需雙方的價值創造與職業人才培養的價值共創

對于產品價值的思考，經歷了價值的發展變化的過程分析階段，即價值鏈的理論分析，然而，價值目的性思考，又進一步闡述了生產產品到底為了什么的問題，即價值創造理論可以進一步回答了這個問題，雖然對目的性進行了理論分析，那么，究竟如何實現在產品生產過程中產生價值，進一步創造更大的價值，這就需要思考如何進行價值創造路徑研究，即價值共創的理論分析，深入論述了這個問題，它從利益的共贏、行為的互動，再到價值的最大化，深入全面地研究了產品的生產者和消費者的合作關系。從這個角度分析，產品的需求和供給，其實就是生產者和消費者的本質要求，或稱之為利益性目的。有效互動可以對產品的供需雙方在價值鏈中實現價值的共創發揮作用，讓產品作為承載服務的實體，實現消費的可靠性。價值共創理論聚焦產品價值鏈的價值追求，強調價值創造的過程和結果，認為消費者和生產者之間的零邊界，推崇主體之間相互合作形成合力，共同創造產品價值。一個完整的價值共創邏輯范式，是讓顧客的價值感知、產品效用的體驗、產品的生產價值以及生產者的價值追求的有機統一。從產品的價值鏈、價值創造再到價值共創，對于教育產品的分析研究，與人才培養的供需關系的分析，有同一性的特點。人才培養的供需關系，從價值共創的視角看，可以視為教育者和受教育者（學習者）的關系。

基于價值創造理論分析，生產者之間的合作，是產品價值生產的一種方式，在職業教育領域，即學校之間的校際合作;而生產者和消費者的合作，即價值共創的邏輯思想，是價值創造新理論延伸，在職教領域，即教育產品生產者和消費者之間的合作，這里的消費者有兩個方面：一是產品資源的需求方——企業;二是產品價值的需求方——受教育者。因此，職業教育的價值共創理論應用有兩點：學校與企業的合作，即校企合作;學校中教育者與受教育者（學習者）的合作。職業院校與行業企業的合作與融合是職業教育的核心環節，也是保障人才培養質量的關鍵[13]。職業院校在職業人才培養過程中，其人才培養價值鏈的輔助活動環節十分重要，這些輔助環節的“增值”效應的充分發揮，職業人才培養質量才能得到保障。在職業人才培養價值鏈基本活動中，各環節既相互關聯又相互影響的。作為一個整體，它可以作為結構性組織的價值鏈增值過程進行研究分析。工作過程模式可分為兩方面，教育者邏輯的價值共創過程、受教育者邏輯的價值共創過程。依據該邏輯判斷，職業人才培養的路徑創新，應以價值鏈為導向，從思想到行動，聚焦主體互動的實用性、運行對接的實效性的工作策略。職業教育是跨界的教育，應當強調其受教育者（學習者）實踐能力的培養，不僅專業設置、課程內容要反映行業企業各種工作崗位實踐需求，而且要在教學環節的仿真工作世界中和工作世界的專業實踐中培養受教育者（學習者）的職業能力。

（三）職業人才培養的價值共創路徑

職業院校作為培養職業人才的主要部門也是一種生產性組織，只不過生產過程所輸出的不是常規意義上的有形產品，而是內化于所培養的學生自身的素質性的無形產品，因此，在職業人才培養方面，職業院校的教育工作像企業的生產一樣，也存在著一條產業的價值鏈。就企業生產的價值鏈而言，所追求的是其產品的價值最大化。同理，對于職業人才培養價值鏈而言，職業院校追求的是職業人才輸出的產品價值最大化。在職業人才培養的價值評價方面，應依據行業企業用人單位需求，進行分析。由于供需不匹配，在滿足職業人才需求方面，職業院校作為供給方，可以從價值鏈的增值效應角度，加強內部管理、外部合作，實現價值創造的多方共贏，促進職業人才培養的供需平衡。

1.職業院校職業人才培養價值鏈的過程優化

加快發展現代職業教育是應對新一輪科技革命和產業變革的主動選擇[14]。適應社會需求，培養高技能的應用型人才，是職業院校重要工作任務，其職業人才培養的價值鏈是以實現職業人才培養的價值最大化為行動目標。這條價值鏈是以工作實效為工作行動導向，緊密結合學習者的學業需求，具有“素質無形人有形”“價值無形成品效果顯性”、間接創造社會價值的活動鏈。該活動鏈內部若干環節之間存在著密切聯系，都在為職業人才培養不斷增加無形的效益，由于各環節的所處位置各異和發揮作用不同，它們帶來的增值效益也不盡相同。職業人才培養價值鏈的正常和良好運行，需要各環節自身的功能優化，促進過程優化。那些發揮關鍵作用的核心性環節，可謂戰略環節，職業人才培養價值鏈的優化主要會圍繞著這些戰略環節進一步展開工作。在人才培養的價值設計方面，辦學目標應圍繞學習者實際、滿足工作崗位需求，這既是職業人才培養的出發點也是職業人才培養的落腳點。職業能力是一種現實能力，而與抽象能力有本質區別[15]。職業院校所培養人才的職業能力是工作崗位的專業能力。在職業人才價值培養內容方面：一是要兼顧專業技能和職業心理素質養成教育;二是對接工作實際，多方合作，共同制定教學方案，共管教學過程，共同監管教學質量。在人才培養的價值評價方面，應以行業企業各類技術崗位的實際特點為工作導向，嚴格按照各部門的專業規范、崗位制度和職業標準，制定規章，嚴格考核評判;職業院校可以依據國家有關法規和職業標準、教學標準，調動社會力量，做優職業教育培訓評價組織，以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業教育質量評價體系[16]。質量評價作為人才培養價值鏈中的關鍵環節，注重評價標準的多元化和學生考核內容的全方位，可以保障該環節的質量提升。

2.職業院校職業人才培養價值鏈的環節協同、

職業教育與國家現代化建設密切聯系，它是一種特殊的、技能型的教育形態。現實中，只靠職業院校的“單工獨為”，職業人才培養價值鏈將難以實現增值最大化。在深化改革開放的社會經濟大環境背景下，職業院校與職業教育其它相關主體之間的關系顯得越來越密切。用人單位的人才需求能否滿足，職業院校間的校際合作、職業院校與企業部門的校企合作、職業院校與社會性培訓機構的“校社合作”，尤為重要，它將會對職業院校職業人才培養價值鏈的效益增值產生直接影響。從價值共創理論審視，在當今時代的供給需求新形勢下，職業院校單體的價值鏈的價值體現和生存需要，應通過其他價值鏈的諸環節形成正能量聚合才能實現職業教育質量建設新目標。

為此，職業院校職業人才培養價值鏈環節協同，是解決職業教育供給側的有效供給不足的重要途徑，職業院校應與其他相關主體價值鏈進行有效整合。職業院校在質量建設過程中，應以自身價值鏈為基礎，善于鏈接相關主體的價值趨向，運行主體之間良性對接，積極促成相互之間的密切合作，進而構建以互利共贏為目標的價值鏈網絡。該價值鏈網絡的內在動力應來源于職業人才用戶部門的需求性拉動，職業人才價值的增益為核心，用戶需求的滿足率為目標，同時，加強組織和協調，全面整合各類供應源、有效控制好培養源、有計劃策應好需求源，從而實現各價值鏈的各個主體的價值增益最大化。職業院校應將標準化建設作為統領職業教育發展的突破口，完善工學結合的育人機制，健全多元化辦學格局，推進資歷框架建設，促進職業人才培養價值創造的相關主體以立德樹人為根本任務，深度參與協同育人。

3.職業院校職業人才培養的責任主體良性互動：教與學之間價值共建

職業院校的在校學生是職業人才培養的受教主體，在職業人才培養價值鏈中，角色作用不可替代。教學既是傳授知識的活動，也是育人的重要環節。職業院校教師在教學活動中，應做到知識傳播、技能培訓和職業道德培養的完美結合，實現對學習者的綜合素質的全面培養。職業院校作為價值鏈中的教育者主體，是職業人才教育教學的管理者，應當根據自身特點和人才培養需要，加強“雙師型”教師隊伍建設，積極探索高水平、結構化教師教學創新團隊的建設，建立健全職業院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動[17]。職業院校教師作為價值鏈中的教育者主體，是職業人才教育教學的實施者，除了培養學習者的專業知識和崗位基本技能外，也應把職業生涯規劃教育放到教育教學的突出位置，提高學習者的終身學習的主動性和自覺性。職業院校應堅持育人為本，促進全面發展，全面推動習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦，促進學生能夠樹立社會主義核心價值觀和正確的工作從業觀;堅持傳授基礎知識與培養專業能力并重，強化學生職業素養養成和專業技術積累，將專業精神、職業精神和工匠精神融入人才培養全過程[18]。通過校企合作，促進供需關系融合，可以多渠道讓學生接觸實際崗位工作，使他們在多層面實踐中感受企業的真實場景，讓他們多方位體驗職業行為的價值追求來培養大局意識、協作精神。把院校學習過程中汲取的積極上進的行為理念，自覺在工作實際過程中踐行，從而使得學生——學習者主體能夠在職業活動中的自身價值提升。這也對職業院校深化綜合改革，提高辦學水平和人才培養質量具有重要意義。職業院校教師作為教育者與作為受教育者（學習者）的在校學生，在教育教學過程中有效互動，能夠促進職業院校教務管理運行順暢，也會促使在校學生的能力素質的自我建構。職業教育既是一種培養職業人才的教育活動，也是供需雙方協同、共贏的價值創造過程，在促進職業院校學生學習與成長過程中，教與學作為一個整體，共創職業教育的產品價值。

職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。沒有職業教育現代化就沒有教育現代化[19]。職業院校作為職業教育的基本主體，可以通過價值共創過程，以職業需求為導向，以實踐能力培養為重點，以產學研用結合為途徑[20]，推動教育教學的改革創新，促進職業人才培養的高質量發展，發揮職業教育服務經濟建設的重要作用。