自我創設認知沖突 提升教師問題意識

尹力

【摘 ? 要】教師缺乏問題意識、喪失發現問題提出問題的能力是教學質量下降的一個關鍵因素。任何問題的產生源于固有的認知結構與環境刺激產生沖突。因此，教師應主動創設認知沖突來提升問題意識，具體而言，可以通過學習先進理念打破內心的認知平衡、從學生的錯誤中發現教學設計的缺陷、在和名師同行的交流中反思自我的問題和優點等多種方式來實現。

【關鍵詞】問題意識;認知沖突;自我創設

問題意識指個體善于在看似沒有問題的地方發現問題。有問題意識的教師，不僅自己時常充滿問題，還喜歡向學生提問，或是有意識地培養學生提問的習慣。但在現實中，也有不少教師只會按既定的思路教學，十年如一日，很少思考如此教的道理，也不反思其教學設計是否存在問題。被問及設計意圖時，這些教師會覺得大家都是這么教的，想那么多干嘛……這樣的教師缺乏問題意識，不會或者不愿對習以為常的現象存疑，不能提出新問題，無法驅動新思考。長此以往，教師會逐漸喪失發現問題、提出問題的能力，并不知不覺地影響教學和對學生的培養。

為什么有的教師善于提問（觀摩名師課堂，我們能明顯體會到什么是“問題不斷”），有的教師卻難得提問？教學中，是否能夠給自己和學生創設認知沖突是一個關鍵因素。創設認知沖突，就是教師意識到自己的認知結構與環境或是認知結構內部不同成分之間的不一致、不相容，這時內心會產生強烈沖突，迫不及待地想解決困惑，于是就會產生問題。而當教師的已有認識與實際情況趨于一致時，教師的認知就會處于“平衡”狀態，不會意識到問題。這就不難理解，為什么有的教師不提問題。從來不學習、不更新認知結構的教師，其教學觀念與教學行為是一致的，教師的內心處于“平衡”狀態，沒有沖突去激發問題的產生。相反的，當教師已有認識與實際情況發生沖突時，內心會處于“沖突”狀態，會產生“不適感”。人本能具備處理不適感的能力，使其產生趨于平衡的內在需求。在這種需求感的激發下，問題就容易被挖掘出來。

從上述分析可知，有的教師并非不想提問，只是其認知處于平衡狀態，因而不能提出問題。由此可見，給自己創設認知沖突，打破認識平衡狀態，這是促使問題產生的關鍵。

一、用先進的理念引發沖突

教學行為受教學理念支配，當教師認為學生學習數學就是老師講、學生聽、反復練，那么“滿堂灌”與“題海戰術”就沒有任何不妥，因為他的觀念與行為是一致的，不會有沖突感產生。當教師通過不斷學習并更新了教學理念，觀念與行為的沖突狀態就自然產生。理念碰撞從而引領教學實踐的發展就成為必然。

以前教學“用數對確定位置”時，在課始筆者就把用數對確定位置的方法告知學生：豎排叫作“列”，橫排叫作“行”;從左往右分別是第1列、第2列……從前往后分別是第1行、第2行……接下來就在各種各樣的活動中運用、鞏固。或是給出位置用數對表示，或是給出數對去尋找位置。學生基本知識學得扎實，練習時正確率也較高，筆者一直不覺得這樣的教學有什么問題。在接觸了“深度教學”的理念后，筆者清晰地意識到其中的不妥。概括地講，深度教學是指通過基本知識或技能的教學促進學生數學思維的發展。與此對照，以往教學只是落實了知識與技能層面的目標，發展數學思維的目標沒有被關注，這顯然是不符合深度教學理念的。于是，筆者的理念與實踐產生沖突，促使自己思考并提出了一系列問題，如怎樣讓學生的數學思維獲得發展？以往教學中有沒有促進學生數學思維發展的教學案例可供參考學習？這節課中該如何促進學生的思維發展？以往教學無法達成的目標，該如何重構教學……

小學數學的教學理念琳瑯滿目，不加選擇地進行學習很可能會讓我們迷失教學方向。深入學習當下最先進并反映課程改革與發展方向的教學理念，可以使我們發現傳統、常規或常見教學中與其相違背的東西，從而不斷提出問題。

二、將學生的錯誤視作問題資源

學生的錯誤也能促使教師提出問題。這樣的情況經常發生，課前預設教師往往自我感覺良好，但課上或課后卻發現學生的作業錯誤頗多。這時，教師的預設與學生的實際情況相矛盾，能激發教師的認知沖突。但如果將錯誤簡單歸因于學生的粗心大意，我們便容易錯失提出問題的機會。相反，將學生的錯誤視為寶貴的教學資源，認真剖析錯因，我們就能提出一連串有價值的問題。

在學習“用運算律簡便計算”時，學生的作業中出現不少類似錯誤，如：59×99=59×（99+1），25×44=25×40×4。這類錯誤課前筆者完全沒能預料到，從而產生了強烈的矛盾心理：學生為什么會犯如此離譜的錯誤？這類錯誤的產生是否因為筆者在教學中忽略了什么？再次教學，應該如何處理……經深入思索，筆者發現，產生這些錯誤并非簡單的粗心大意，眾多錯誤背后反映出一定的共性，即學生盲目湊整。進一步反思，這實際是教師在教學中對簡算的過分強調所致。一味地強調簡算，學生形成了湊整意識，但忽視了更為重要的一點——算式的恒等變形。

從上述案例可見，學生的錯誤最容易激發教師向自己提問。學生的錯誤源于教學實踐，相比由教學理念引發的認知沖突，教師更為熟悉更能理解。因此，學生的錯誤是激發教師提問的不竭源泉。教學中，學生的錯誤隨處可見，只要教師足夠重視，就能不斷提出有價值的問題。

三、帶著自己的想法參與“交流”

教師的認知沖突也可以在與同行的交流中產生。例如與同行磨課、聽專家講座、觀名師上課等。很多教師經常參加此類活動，但并非總能提出問題。因為有教師會認為自己是去“學習”的，別人說什么就是什么，完全沒有自己的觀點，這不利于問題的產生。真正有價值的交流是帶著自己的想法參加活動，以此為基礎去比較、碰撞、融合他人的觀點。如果相同，哪個更好，好在哪里;如果不同，誰更有道理，為什么有道理，該如何改進自己的想法;等等。只有發生思維碰撞，才能促使問題產生。特別是面對名師課堂或講座，教師首先應明確自己的想法，而不是盲目地追隨與擁護，以至完全失去自己的見解，忽視了到底什么才最適合自己的學生。因此，在每一次聆聽名師的講座或上課后，教師也應該結合實際理性思考并提出問題：名師觀點的價值或道理在哪？與自己相悖的想法是否完全沒有道理？名師的認識是否適用于自己的課堂？如何將自己的認識與名師的觀點相結合？等等。

四、在比較反思中提升問題意識

值得注意的是，以上方式能促使教師提出問題，但只有當“提出問題”成為自覺的行為，甚至是在沒有問題時能想到主動去尋找問題時，個體的問題意識才真正提高。這就需要教師積極主動的提問，獲得成功體驗;注意反思提出問題的過程，積累成功經驗。如同一節課的教學設計、同一篇案例、類似的學生反應，為什么以往沒能發現問題，現在卻源源不斷地意識到問題？引起變化的根本原因是什么？如何吸收經驗將其應用到其他案例的教學中等等。像這樣堅持去思考，教師自然能體會到，小學數學教學中問題是常有的，從再不起眼、再熟悉不過的案例中我們也能夠發現新問題。

在教學“口算乘法”時，教師一般教學生如何用表內乘法進行口算，按照固定的思路去教、去算即可，似乎沒什么問題可提。但聽了福建名師羅鳴亮的課，筆者眼前一亮。課的開始他提出一個問題：乘法口訣為什么只編到9？接下來，學生帶著問題進入學習。慢慢地，學生發現所有算式的口算都是以乘法口訣為基礎的，一道口訣能解決很多算式，不需要每道算式都編一道口訣。這樣，學生學到了口算的方法，也體會到了乘法口訣的作用，一舉兩得。而這一切的實現都源于羅老師提出的問題。對此我們可以思考，羅老師為何能提出這一問題？他是從怎樣的角度去思考的？如何將成功經驗進行推廣？等等。通過這樣不斷的比較與反思，自己最終體會到教學中問題常有，只是需要我們創設沖突、激發思考、深入挖掘才能發現。

由此可見，問題意識的提升不是一蹴而就的。先得自覺地創設認知沖突，使自己不斷地提出問題。再通過比較、反思自己或他人的提問過程，體會到問題無處不在，最終使提出問題成為自覺的行為。這時，問題意識才真正提高。

（江蘇高郵外國語學校小學部 ? 225600）