中職數學“三段式”任務教學的設計與實踐

崔新庫

摘要：“三段式”任務教學主要包括“構建—實踐—拓展”，其中構建階段主要包括團隊建設、組內分工、任務布置等;實踐階段主要包括創景設問——引出任務、互動解疑——解決任務、歸納小結——升華任務;拓展階段主要是包括遷移和評價兩方面。實踐證明，在中職數學課堂中實施“三段式”任務教學有利于提高教學的教學效率，有利于提高學生的學習效率。但是，在實踐中要處理好合作、競爭與個體三者間關系，處理好拓展階段的各種評價關系，處理好教師間的合作與交流關系，處理好以生為本與教師為輔的關系。

關鍵詞：中職數學;三段式;任務教學;教學效率

當前，國內外有許多教育家進行的一系列成功的教學實驗表明，中職數學教育成功與否不僅取決于教師的教，更應重視對學生的學。既要重視教師的教學方法、教學手段、教學技能的培養，同時也要加強對學生學習習慣、學習動機、學習興趣的養成。既要營造和諧的師生關系，也要不斷改革數學學習的評價體系。因此，在中職數學教學當中，教師應與時俱進，貫穿“以人為本”的理念，選擇適宜的教學方法和教學策略，同時也應指導學生養成良好的學習習慣，充分調動學生的學習積極性，幫助學生尋找適合于自己的學習方法，使不同學生的數學水平都相應得到鍛煉和提高。因此，筆者探索了一種新的教學模式——“三段式”任務教學模式。

一、中職數學“三段式”任務教學模式的內涵

“三段式”任務教學模式，顧名思義，就是將教學過程分為三個階段。中職數學“三段式”任務教學模式的三個階段包括“構建——實踐——拓展”，構建階段主要包括團隊建設，組內分工，任務布置和具體準備，作為完成任務前提，這一步主要是課前的準備與鋪墊。實踐階段主要包括創景設問——引出任務，互動解疑——解決任務，歸納小結——升華任務，這一步重在通過解決問題，完成任務來實現教學目標。拓展階段主要是包括遷移和評價兩方面，這一步主要是把課內所學知識延伸到課外，遷移到日常生活中去，是數學“生活化”，提高學生學習數學的興趣。三個階段的關系是：層層遞進，相輔相成，共同作用，以實現培養學生學習能力的目標。“三段式”任務教學模式的具體流程框架如圖4所示：

任務的設計不能由教師想當然的隨意編撰，應該注意結合中職生的實際情況，從中職生的角度出發，去設計任務。設計時，既要貼近生活，與學生的實際生活聯系緊密，調動他們的積極性;又要層次分明，做到難易適中，讓各層次的學生都能享受解決問題、完成任務的快樂;還要全員參與，不能顧此失彼或親優疏差，要讓所有人都能在數學課中找到屬于自己的一片天。

二、中職數學“三段式”任務教學模式的實踐

（一）第一段：構建

1.組建團隊。組建團隊是“三段式”任務教學實踐的關鍵一步，實踐中通過團隊成員間的團結協作共同完成學習任務。筆者在上課前會將學生分成幾個小組，由于專業的不同，各班的學生人數是不同，因此每個組的人數也是動態變化的。如建筑和汽修專業，每個班級的人數都是50—60之間;而服裝和旅服專業，每班的人數在40—50之間。為此，筆者根據專業班級人數進行靈活分組，基本上分成6組，每組6—8人。例如：筆者任教的某建筑班，該班共有57人。在分組時，筆者將該班學生分成6組，三個組10人，三個組9人。筆者先選擇班級里成績最好的6個人，作為各組的組長，讓后再選出班里成績最差的6個人，讓各組長自己選一名，做本組的組員。最后，由他們兩人選定本組的其他人選。采用上述分組可以有效地減小各組間的矛盾，增加團員間的團結力，從而保證任務實施階段的順暢性。當然，在上述團隊建設過程中對于分組遵循了“組間同質，組內異質，優勢互補”的基本原則。在實踐中，筆者不斷向學生澄清“合作小組”不是交友小組，更不是娛樂小組，它是一個‘協同共事”的探究團體。為此，每個人都要學會互相幫助，爭取共同進步。當然，在具體分組前，筆者也對其進行了深入了解，從而保證分組的有效性。了解的內容主要包括學生興趣取向、學習傾向、個性特征、家庭背景以及特長愛好，等等。正是通過上述內容的了解與掌握，才讓筆者的分組實現“不同特質、不同層次”學生組合的最優化。當然，筆者也對每個小組的成員采用動態化設置。也就是說，在完成一個或幾個共同任務之后，組間的組員可以進行互換或流動，從而激發學生在小組中的參與積極性。

2.明確角色。完成團隊建設，接下去就是每個人角色的明確。一般而言，筆者在教學實踐中會設置如表1中所列舉的角色及相關任務。為了激發每一個學生，在教學過程中需要對其每個學生的具體角色加以明確，要其知道自己要干什么，怎么做，做成什么樣。當然，這些角色也是動態化的，其主要目的就是激發學生的參與積極性。

3.任務布置。任務布置時要做到仔細、全面、具體。最好細化到每組幾個人做什么？任務布置的形式可以靈活多樣。筆者主要采取以下三種形式：（1）課前任務。課前任務就是要在一節課上之前布置的任務。主要是為下節新課做準備的預習任務，也有學生比較感興趣的資料收集任務和社會調查等等形式的任務。在預習的過程中發現問題，把預習中發現的疑問做好標記，認真填寫《預習反饋表》，留到課堂上解決。教師根據反饋表及時了解學生預習情況，針對預習情況及時調整教學設計，有利于教學目標的達成。在獨立預習的過程中，學生很多方面的能力都可以得到鍛煉。在預習的過程中，學生經過獨立思考，能產生很多問題，帶著這些問題去學習，可以增強學生對所學內容的理解，及培養了學生的質疑能力，又提升了學生的數學思維能力。這個環節也很重要，勾畫圈點的越多，說明你發現的問題越多，你對重點內容理解的程度也就會隨之加深。待解的問題多了，你就會在課堂上更加努力地去解惑，專注度高了，學習效果也就會更好的。例如：在學習“等差數列的概念”一節課前，我在布置給學生預習任務時，會這樣提醒學生“預習時，要注意什么樣的數列才是等差數列？等差數列中項的排列有什么規律？等差數列中相鄰的三項之間有什么關系？”每次預習前我還會發給每個學生一張預習反饋表，第二天上課前，課代表會把預習反饋回收后交給我，我會看過記下學生問題比較多的地方，上課時，在這些地方重點講解。學生帶著提示去預習，就很容易抓住預習的重點，了解這節課我重點應該掌握什么，預習效果好很多。同時，反饋表又及時的把學生的預習情況反饋給我，讓我能夠及時調整教學設計，使課堂教學有的放矢。這樣，我的課堂教學效果有了明顯的提高。學生經過這樣的預習和學習，自信心會明顯提升，不會再像以前那樣——一提到數學就頭痛。信心有了，學習動力就有了，學起來勁道就足了，那學習效果自然就好了。（2）課內任務。課內任務主要是教師安排的在課內要完成的任務，也就是課堂上要學習的新知識，只不過是以學生完成任務的形式進行，并且讓學生在完成任務的同時把新知識理解消化。（3）課后任務。課后任務主要是完成一節新課以后，留給學生自己去探索和發現新知識的任務。這一任務主要是布置一些與學生生活貼近的事例與數學聯系起來，讓學生觀察和分析，總結規律，把課堂上學到的知識與生活實踐結合起來，激發學生繼續學習數學的熱情。

（二）第二段：實施

1.創境設問——引出任務。創境設問就是教師在講課的時候，對所講的內容要進行精心的設計，創設恰當的任務情境，呈現具體的教學目標，展示出教學內容中的重點問題。學生學習效果的好差，很大程度上說是取決于教師教學情境創設的好差。好的任務情境可以引導學生自由地翱翔在知識的海洋，孜孜不倦的汲取營養。差的任務情境會導致學生厭學情緒高漲，影響教學效果，沒辦法完成教學目標。

例如：我們在學習“二次函數的應用”這節內容時，如果是在建筑班或者機械班上課時，由于這樣的班級幾乎都是男同學，比較喜歡足球。我會創設這樣的任務情境：

師：同學們，你們喜不喜歡足球啊？

生：（異口同聲，信心滿滿）喜歡！

師：那你們知道羅納爾多、梅西他們這些球星們為什么射門那么準嗎？

生：球技好！

生：練習得多唄！

師：大家說的都對，但是也不全面。那我們來欣賞一下他們的訓練吧！

（播放一段精彩的比賽后，利用FLASH動畫出示一名足球運動員練習射門的情景，激發學生的學習興趣）

師：許多同學都喜歡看足球比賽，那下面我們就一起來幫這位足球運動員練習射門吧！

（學生對足球運動的喜愛激發了他們利用數學知識來解決問題的興趣，課堂氛圍活躍）

一名球員從球門正前方10米處將球踢起射向球門，當球飛行的水平距離為6米時，球達到最高點，此時球高3米，已知球門高2.44米，足球運動的軌跡是拋物線，請問：此球能否射進球門？

（用多媒體展示一位球員朝著球門踢出球的畫面）

師：球員踢出的足球的運動軌跡是什么？

生：拋物線！

師：我們常將拋物線放在什么情境中進行分析呢？

生：當然是在直角坐標系中解決啦！

師：那就請大家建立一個恰當的直角坐標系，幫這個球員計算一下，他踢出的這個球能射入球門嗎？

（隨著三個問題組成的問題鏈的提出，同學們用自己掌握的知識來解決問題。同學們解答后互相講解，與此同時教師參與到部分小組的活動中，對學生進行指導）

足球的魅力在于它是力與美的結合，是團隊實力的體現，現在的同學，特別是男同學都對足球運動特別關注、特別感興趣。創設這樣的情境，與學生的課余生活聯系起來，讓他們感受到數學學習的樂趣。創設這樣的情境，營造了一個和諧、愉悅的教學氛圍，把握學生的特點，選擇恰當的教學情境激發學生主動參與的積極性，引導學生進行理性的探索，因為只有建立在主動思考上的知識才能真正理解和運用。創設這樣的情境，不但可以培養學生的創新思維，還可以增強學生的合作學習的能力，一舉多得。

2.互動解疑——完成任務。互動解疑就是課堂教學過程中，通過學生之間的合作探究來引發討論，并且在學生的相互評價中解決學生的困惑和疑問。中職生也有他們的優點和可取之處，他們才是課堂的主體，我們教師在課堂上只是一個指導者、引路人。課堂的主動權應該交給他的真正地主人——學生，讓他們在課堂中真正地動起來，主動參與進來才能使中職數學課堂教學收到其應有的效果。“三段式”任務教學模式，就是教師把任務教給學生，然后讓學生彼此之間進行互動解疑，完成任務，從而掌握本節課所學的內容。陶行知先生曾經在武漢大學講演，他拿出一只大公雞，又掏出一把米，然后按住公雞的頭，強迫它吃米，可是大公雞只叫不吃，他把米硬往雞的嘴里塞，大公雞拼命掙扎，還是不肯吃，他松開手，自己后退了幾步，大公雞就吃起米來。學生也是一樣，你越是束縛地太緊，他們就越難有發揮的空間。我們都知道這個故事，可是，誰能在課堂教學中真正地做到“松開手”后退幾步？這個環節可以充分調動學生的積極性，培養學生的創新思維、合作意識，讓學生在合作探討中領悟新知識、新技能。

例如：在學習“二次函數的應用”時，遇到這樣一道題：“如圖6所示，一座石拱橋的拱形成一個拋物線，其跨度為40米，拱高25米，請問，在離水面16米的高度，橋拱的跨度為多少米？”學生按組進行小組討論，確定解決方案后動手解決這個問題。經過幾分鐘的討論解題后，每組派一名代表展示自己組的成果。

生1：我們組是以橋的一段與水面交點為原點，水面方向為x軸，建立坐標系，如圖7所示。確定拋物線的頂點坐標為（20，25），拋物線與x軸的交點為A（0，0），B（40，0），然后利用二次函數的頂點式得，再求出拋物線方程，最后再算出16米高處的橋拱跨度為24米。

師：好！給你們組加一分！

（有幾個組的同學表示也是這樣做的，有幾個組提出不同意見）

師：很好！那你來展示一下你們組的成果。

生2：我們組是以拋物線的頂點為原點，水平方向為x軸，建立坐標系的，如圖8所示，得到拋物線的頂點為O（0，0），拋物線與x軸的交點為A（-20，-25），B（20，

-25），然后，設拋物線的方程為把3個點坐標分別代入方程，列出方程組，求解出，然后出拋物線方程。再去求距水面高16米處的橋拱的跨度。計算的結果和第一組一樣。

師：好！給你們組加一分！

（有幾個小組的同學表示自己組是這樣做的）

師：非常好！那么還有沒有同學有其他做法？

（教師發現一位平時不愛發言的同學被大家積極探索的氛圍所感染，于是對那位同學投去鼓勵的目光）

生3：（激動地說）我來試一試！

師：好！

生3：我以水面為x軸，橋與水面的交點的中點為原點，建立坐標系如圖9所示，得到拋物線的頂點為（0，25），拋物線與x軸的交點為A（-20，0），B（20，0），然后，既可以用二次函數的頂點式，也可以用二次函數的交點式求出拋物線的方程。再去求距水面高16米處的橋拱的跨度。

師：太好了！給你們組也加一分！

師：大家也可以按照他的解法來算一下，看哪種解法才是最優解法！或者還有沒有其它跟簡單的解法？

讓學生在合作探究中，共同學習，獲得新知。這樣有利于學生團結協作能力的培養，同時在互動中，可以解決一些學生自己沒法解決的問題。這樣的教學模式，沒有局限在講是講，學生聽的傳統模式中，給了學生足夠的發揮空間和展示的舞臺，還可以培養學生的創新精神和發散思維。

3.歸納小結——升華任務。歸納小結就是學生把所學的知識進行歸納概括，并把自己的收獲進行展示，最后把已學的知識拓展應用，使所學知識得到升華。在中職數學教學過程中，通常這個環節主要都是由教師完成的，少數教師會引導學生自己來完成。我們要相信學生，給他們足夠大的空間讓他們自由發揮，才能充分體現他們的價值所在。不能因循守舊，仍然用過去的老眼光看待現在學生，他們的潛能是無限大的。我們中職數學教師所要做的就是想辦法去激發出他們那無限大的潛能。所以我們的“三段式”任務教學模式把課堂的歸納以任務的形式讓學生自己去完成，在歸納的過程中，學生會不斷地梳理所學的知識，可以促進他們對所學知識的進一步理解。例如：每節新課上完后，教師會布置給學生進行歸納小結的任務，然后有學生自愿或在各組中各找一個同學，結合自己的預習，課堂上與同學間的互動解疑，以及老師的點撥釋疑，歸納一下本節課。教師會提出幾個問題，引導學生歸納總結。“本節課你都有哪些收獲？在你所學的知識中你認為哪些是重點？你覺得本節課的知識與你的生活有沒有關系？如果有關系你能不能舉幾個例子？”在教師的引導下，每個學生都可以很順利的完成自己對本節知識的歸納梳理 ，同時又把本節課的知識拓展到學生的實際生活中去。學生親自參與歸納總結，不僅可以讓學生把所學知識梳理好，還可以把學生沒有掌握或者掌握不牢的知識進一步鞏固。在不斷梳理過程中，根據教師的引導，學生又可以把本節所學知識與自己平時的生活聯系起來，把書本上的知識升華為生活技能，這才是數學教學的最終極目標。

（三）第三段：拓展

1.任務遷移。課后階段非常重要，它是課堂知識的鞏固與延伸，他可以幫助學生把已學的知識遷移、拓展到課外，甚至是日常生活當中。也正是因為可以深入生活，學生才會喜歡。為此，筆者在課后任務設計上盡量設計與社會聯系緊密的問題，從而將課堂所授的數學知識有效地遷移到學生日常生活之中。例如：某開發區計劃對區內的四個村鎮道路網進行改造升級，已知四個村的地理位置正好位于邊長均為2km的正方形的頂點上。如果，鋪設相鄰兩個村鎮的道路網的建設費為10萬元每公里，現提出你的建設方案以及投標金額。上述實際問題的探究過程讓學生在完成任務中走進生活、走向社會，通過自己的收集、整理所需數據，避免了“紙上談兵”。

2.任務評價。（1）組內評價。組內評價主要考察三個方面：參與的積極性，任務的完成度，組內的協作度。這塊有個組的組長進行評價，具體標準由組長控制。教師在準備階段就發給給小組的組長學生的成績評價表，如表2所示。（2）組間評價。在分組競賽的情況下，必然有各組的成績，因此，分組競賽的結果作為評價的第二塊，有教師負責。本塊分值為30分，按各組名次，第一名得30分，第二名得25分，第三名得20分……依次類推，每兩個名次間相差5分。每個組所獲得的分數，就是該組每個成員的分數。（3）綜合評價。綜合評價主要考查學生對所學知識的掌握程度和對所學知識的應用程度。兩項各占20分，由教師控制。

三、中職數學“三段式”任務教學模式的成效

根據本人的教學實踐和數據統計結果現實，在中職數學課堂中實施“三段式”教學模式，能夠取得明顯的成效。主要體現在以下幾個方面：

（一）學生的學習效能感

在中職數學課堂教學中運用了“三段式”任務教學模式的班級，與沒有運用“三段式”任務教學模式的班級相比，差距比較明顯。在我校的高二年級中選取了兩個平行班（即各項指標數據基本相同的班級）。在甲班的數學教學中采用“三段式”任務教學模式，乙班仍然采用原來的教學方式。統計兩個班級的數據，發現“三段式”任務教學模式的優勢比較明顯，主要體現在以下三方面：

1.學生成績明顯進步。在中職數學教學中運用“三段式”任務教學模式后，學生的成績有了明顯的進步。甲、乙兩個班級學習成績的數據如表3所示。我們就可以一目了然，運用了“三段式”任務教學模式教學的班級，成績有了明顯的飛躍，無論是平均分、及格率以及優秀率的提升，還是低分率的減少，甲班都明顯的優于乙班。因此，“三段式”任務教學模式對于中職數學教學是有幫助的，而且效果也還是非常不錯的。

（注：低分率為低于30分學生數在全班總人數中所占的百分比，優秀率是85分及以上的學生人數在全班總人數中所占的百分比。）

2.學生數學學習氛圍。“三段式”任務教學模式增強了學生的參與性和主體意識，增強了學習自信心，也改變了學生對于數學的認識，同時也提高了學習能力。學生學習數學的氛圍變濃了，學習起來效果自然就好了。學習有了興趣，就有了動力，有動力學習才會有效果。運用了“三段式”任務教學模式教學的班級，學生對于數學學習的興趣明顯增強。大部分學生原本的學習狀態是：“一提到數學我就頭疼”“我一拿起數學書就想睡覺”“我見到數學老師都要遠遠的繞著走，就怕他給我上課”;現在的狀態是：“數學課很有意思”“今天怎么沒有數學課”“那不是數學老師嗎？我們去和他聊天吧”……前后兩種狀態的變化，說明“三段式”任務教學模式對于中職學生效果還是比較明顯的。對于中職學生而言，主要是體現在發現問題能力、解決問題的能力和把理論應用于實際的能力。經過“三段式”任務教學模式的訓練，學生這幾方面的能力都有很大的提高。如學習效率，原本要半個小時才能完成的任務，現在十分鐘都不用;原本要老師多次引導才能解決的問題，現在自己都可以解決了;原本只會死學書本知識的，現在隨便就可以舉出很多用數學知識解決實際問題的例子。

（二）教師的教學效能感

教師的教學效能感主要體現在學生的改變和教師的改變兩方面：

1.學生的改變。采用了“三段式”任務教學模式的班級中，數學學習更貼近生活，很多生活中的現象或事件，都可以用數學理論解答，使學生喜歡上了數學;教師的教學模式靈活多變，學生感到新奇，使學生對數學課充滿期待。學生對于數學學習的熱情高漲，因而，教師備課、上課的熱情也就被帶動起來。學生思想和觀念上的改變使教師獲得了教學效能感。

2.教師的改變。“三段式”任務教學模式是一種新的嘗試，對于教師來說也是一種挑戰。教學模式改變了，教師的工作方式也相應地改變了。備課方式由原來的單打獨斗變成了團結協作，增進了教師之間的交流，有助于組內團結;上課方式有原來的教師講學生聽變成了學生在完成教師布置的任務中進行學習，課堂氛圍好了，增加了教師上課的愉悅感。教師思想和觀念上的改變，給教師帶來了教學效能感。

四、中職數學“三段式”任務教學模式的反思

“三段式”任務教學模式雖然已經在實踐中應用，但是，不可否認，它本身仍存在需要進一步認真思考和探討的問題。筆者在實踐后主要有以下幾點反思。

（一）正確處理好合作競爭個體三者間關系

“三段式”任務教學的核心是任務的設置與組織教學，其所采用的分組互動合作學習非常重視合作，但是并不意味著對“競爭”的否定。相反，在有效合作前提下鼓勵組員間或組間的相互“競爭”。在參與的過程中，每個學生都以“個體”這一角色參與，但并不意味著個體與集體的沖突。所以，在運用“三段式”任務教學時，教師要將上述三者關系加以明確，并幫助學生加以知曉，從而保證自己教學實踐的順利進行。

（二）正確處理好拓展階段的各種評價關系

評價是激發學生持續參與學習的有效策略之一，在“三段式”任務教學實踐中同樣需要做好評價設計與實施工作。尤其是在拓展階段上，實踐者更是要做好各種評價關系的梳理。如，定性評價和定量評價二者間的關系，結果性評價和過程性評價二者間的關系，教師的評價和學生的評價二者間的關系，小組評價和個體評價二者間的關系。

（三）正確處理以生為本與教師為輔的關系

人本主義學習理論強調“學生中（下轉第136頁）

（上接第119頁）心”，重視“自我概念”的發展，主張有意義的學習。也就是說人天生就有尋求真理、探索秘密和創造的欲望以及自我主動學習的潛能。學習過程就是這種潛能自主發揮的過程。“在適合的條件下，個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和欲望是能夠釋放出來的。”因此，必須把學生看作“完整地人”，相信學生的本性是積極向上的，相信學生能進行自我教育。“三段式”任務教學在運用時也是非常強化“以生為本”教學理念。因此，筆者認為在后續實踐中，我們必須要明確學生、教師二者的角色定位，重視對“學生為本，教師為輔”的理解與踐行。

五、結語

綜上所述，數學教學的目的在于激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助學生在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識和技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗，“三段式”任務教學模式無疑就是符合這種要求的一種教學模式。中職數學教學的本質是：培養學生的學習能力。“三段式”任務教學模式可以改變學生對于數學學習的態度，轉變教師傳統的教學觀念，適應了中職數學教學大綱的要求，滿足了中職生數學學習的需要，是一種值得借鑒的好的教學模式。

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