基于對分課堂模式的語文學習任務群的教學實踐

王艷俊

摘要：隨著課程改革的發展，培養學生的核心素養成為教師的重要使命;而高中語文學習任務群則是以核心素養為基礎，融合各個領域的知識，以促進學生綜合素質的發展。對分課堂是近年來新興起的一種課堂教學模式，本文是以文學閱讀與寫作為例，就對分課堂下的高中語文學習任務群教學實踐進行的探索。本文從根據教材提示、創設問題情境、通過一波三折、促進讀寫結合和利用小組合作五個方面，就對分課堂應用于高中語文學習任務群的教學策略進行了具體探究。

關鍵詞：對分課堂;高中語文;任務群;文學閱讀與寫作

中圖分類號：G633.3? 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）24-081

在課程改革深入發展的過程中，教師越來越重視學生綜合素質的培養，也越來越尊重學生的主體地位。但在實際教學中，受到傳統教育模式和習慣的影響，有時教師還是會忽略學生。對分課堂是一種將教師教學時間和學生學習時間明確劃分出來的教學模式，給予了學生充分的自主探究時間和機會，符合新課改的發展要求，也有利于鍛煉學生的綜合能力。因此教師在開展高中語文學習任務群教學時，可以利用對分課堂引導學生學習。

一、對分課堂的內涵

對分課堂是指將課堂時間一分為二，一部分時間給教師，一部分時間給學生的教學模式。一分為二并不局限于一節課，如果遇上較難的知識點，教師可以在本節課教學，在下節課引導學生討論。在對分課堂中，教與學有機整合，實現了教法與學法的對立統一;另外教師講解與學生練習有機結合在一起，促進了教師對學生情況的了解。對分課堂既不是以教師為中心，也不是以學生為中心，而是將兩者有機結合在一起，形成教與學的完整閉環。這種教學方式對活躍課堂氛圍、鍛煉學生能力、構建高效課堂有著積極意義。

二、文學閱讀與寫作學習任務群的目標與內容

《高中語文課程標準》將高中語文劃分為18個學習任務群，其中文學閱讀與寫作屬于必修中的學習任務群。在文學閱讀與寫作中，學生要閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，并能夠從中感受形象、品味語言、體驗情感等等，進而提升文學欣賞能力;另外學生要嘗試文學寫作，撰寫文學評論，進而提升審美鑒賞能力和交流表達能力。

三、對分課堂應用于語文學習任務群的教學策略

1.根據教材提示，引導自主預習

對分課堂之所以將課堂一分為二，是為了讓學生有一個消化吸收的過程，進而促進學生參與到課堂討論中去。教師在理解了對分課堂實質的基礎上，可以靈活應用對分課堂。在課前預習階段，教師就可以讓學生根據教材提示明確學習目標，并在此基礎上進行自主預習。

既然要引導學生通過解讀教材提示明確學習目標，教師在開展教學時，就要深入挖掘教材資源，充分解讀教材內容。

以《林教頭風雪山神廟》為例。教師在引導學生預習本課之前，可以先讓學生閱讀單元提示。本單元的單元提示為學生指明了小說體裁文章的探究方向：要理解作品蘊含的情感，要從人物、情節和環境三個方面對文章進行分析，要注意細節描寫，體會小說刻畫人物的藝術特色。例如人物性格的刻畫往往直接提示主題，環境的描寫對主題起到烘托、強化的作用。

學生在閱讀單元提示之后，再進行自主預習，就可以深入品讀小說的內涵，學生會初步了解小說的閱讀方式，在課堂討論時就會有據可依，內容充實。每節課后面的“研討與練習”也對促進學生的有效閱讀有著積極作用，教師也可以引導學生先閱讀研討與練習，在此基礎上再進行自主閱讀，并回答練習中的問題。教師引導學生根據教材提示做好預習工作，使學生在對分課堂上能夠進行有效討論，促進了對分課堂的有效開展。

2.創設問題情境，引導學生討論

在對分課堂中，教師會給予學生充足的時間進行討論。教師可以創設問題情境，給予學生一定的引導;教師也可以鼓勵學生結合預習成果自主提出問題。教師在創設問題情境時，要注意問題的開放性，以促進學生思維的發展。

以《故都的秋》為例，學生需要欣賞故都的秋“清”“靜”“悲涼”的特點。教師在開展本篇文章教學時，可以先講解“秋晨靜觀圖”中的內容，從文章的意象、感官引導學生賞析故都的秋三個特點。在引導學生初步掌握了品味文章的方式之后，再創設問題情境，引導學生以討論的形式賞析秋槐落蕊圖、秋蟬殘鳴圖、秋雨話涼圖、佳日秋果圖。在引導學生討論“秋槐落蕊圖”之前，教師創設了這樣的問題情境：這一秋景圖的描述中，還有沒有意象？如果有，分別是哪些意象？如果沒有，作者又用什么方式描述了故都的秋。學生在教師的啟發下先去尋找文章中的意象，發現了鋪得滿地的落蕊、掃帚留下的絲紋。然后學生再以感官品味這幅圖，就對這幅圖以及作者的情感有了深入的理解。教師為學生創設問題情境，引導學生在討論環節以思考的方式消化知識，產生獨特的見解，不僅促進了學生鑒賞能力的提升，也促進了學生思維品質的升華。

3.通過一波三折，鍛煉學習能力

一波三折的教學方式一般應用在群文閱讀中;也可以應用于單元教學中。何謂一波三折呢？就是在單元教學中，教師先引導學生精讀一篇文章，再讓學生以同樣的賞析方式閱讀其他幾篇文章。這種方式既可以促進學生在討論中消化文章的鑒賞技巧，也可以培養學生的知識遷移能力，真正做到了講練結合。以《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河—我的保姆》這一單元為例。教師可以先用一節課的時間引導學生賞析《沁園春·長沙》;然后再引導學生在接下來的幾節課中以同樣的方式自主討論和賞析剩下的幾篇文章。例如，教師在引導學生學習《沁園春·長沙》時，著重從詩歌的意象、語言、作者的情感以及想象四個方面進行了教學，點明了文章的重點以及賞析手法;像分析作者的情感時，除了可以通過朗誦與作者產生共鳴以外，還可以了解這首詩歌的創作背景，搜集其他人對這首詩歌的評價。使學生初步掌握鑒賞詩歌的方法和技巧。在接下來《雨巷》《再別康橋》等幾首詩歌的學習中，教師就可以要求學生也從意象、語言、作者的情感及想象四個方面進行自主分析。

學生在教師的有意引導下進行鍛煉，鞏固了課堂學習的內容，也提升了自主學習的能力;與此同時，學生也不會受到教師想法的干擾，產生獨特的見解。教師以一波三折的方式開展對分課堂，引導學生鑒賞詩歌，不僅促進了學生語文水平的提升，也使學生在自主鑒賞中逐漸樹立了正確的審美觀，最終促進了學生綜合素質的發展。

4.促進讀寫結合，培養綜合素質

文學閱讀與寫作任務群的教學不僅要引導學生學會鑒賞文章，還要培養學生撰寫評論、利用寫作進行表達的能力。基于此，筆者就利用對分課堂開展讀寫結合的教學模式進行了探究。

以《竇娥冤》為例。本節課的內容比較豐富，學生需要掌握元雜劇的基礎知識，需要分析竇娥的形象，需要鑒賞課文的語言及藝術手法，還需要思考《竇娥冤》的社會悲劇意義。教師在開展本課教學時，每節課就一個知識點進行講解，并引導學生進行寫作。例如教師將分析竇娥的形象放在單獨的一課，結合教材內容進行講解。在講解結束之后，讓學生討論自己對竇娥的理解;有的學生認為竇娥具有反抗、獨立精神;有的學生認為竇娥缺乏靈活變通的思維。在學生討論之后，教師就可以讓學生結合竇娥的人物形象寫一篇文章，寫作的內容學生可以自己定。有的學生結合實際生活和竇娥的精神進行了深入探討;有的學生則是改編了《竇娥冤》的故事，將竇娥塑造成一個靈活變通的人物。在這一過程中，學生不僅對竇娥這一人物有了清晰、深刻的認知，也提升了寫作能力。

5.利用小組合作，總結學習規律

在課堂對分中，教師還可以利用小組合作的方式，引導學生總結學習規律，從而促進學生增強學習能力。在引導學生總結學習規律時，教師可以讓學生以思維導圖的方式羅列內容，提高學生的總結效率。

以《滕王閣序》為例。在講解完本課內容之后，讓小組學生自主討論與總結，以思維導圖的形式構建本課知識點。在第二節課的課堂上，教師讓各個小組展示構建的思維導圖，講解構建思路。等所有小組分享結束之后，教師引導學生發現小組間異同，促進了學生對文言文學習規律的總結與歸納。教師利用小組合作促進了學生之間的交流，也拓寬了學生的思維角度，提升了學生的賞析能力，最終促進了學生的綜合發展。

綜上所述，本文從引導自主預習、引導學生討論、鍛煉學習能力、培養綜合素質、總結學習規律五個角度，就應用對分課堂開展語文學習任務群教學的策略進行了探索。隨著高考改革的發展，培養學生的綜合素質，促進學生全方位發展已成為必然趨勢。希望本文關于對分課堂下高中語文學習任務群教學策略的研究，可以為廣大教育工作者提供思路，促進學生在對分課堂中發展能力，提升素質，最終讓核心素養真正落地于高中語文課堂。

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（作者單位：廣東省珠海市田家炳中學，廣東 珠海 519125）