小學數學課中以話題助力學生“表達力”的發展

謝美蘭

摘 要：隨著新課程改革不斷深化，數學課堂在培養學生思維能力的同時，更要培養學生清晰、有序、富有邏輯的表達力。文章主要研究在問題導學的小學數學教學中如何設置課中話題，助力學生“表達力”的發展。

關鍵詞：小學數學;話題;表達力;對話;問題導學

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-12-28 文章編號：1674-120X（2020）09-0080-02

《義務教育數學課程標準（2011年修訂版）》（以下簡稱《標準》）提出，小學數學教學應培養學生的“四能”，即發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力。但是當下的數學課堂教學，有些低效、無效的問題充斥課堂，使得學生的思維處于“一問一答”被動牽引的狀態，影響課堂教學效果。在“基于深度學習的問題導學式數學課堂教學策略研究”的課題研究中，我們提出，課前教師思考的三個問題助力教師備課的有效性，讓教師在備課過程中更加具備方向性和針對性。根據課前思考的三個問題，我們在備課過程中有意識地設置三個話題，讓學生在課堂上圍繞三個話題展開學習進行辯論，從而借助話題的“落地”和話題的“發酵”，幫助學生在思考和辯論中突破重點和難點，理解知識的內在聯系。

課堂上話題設置得好不好與教師對整節課核心問題的把握有很大的聯系。教師在課前要明白解決什么問題，能讓課備得好;要懂得在課堂上設置什么話題引導師生互動對話，能讓課堂問題問得好;要知道在課堂上如何根據設置的話題開展對話，能讓學生學得好。

一、基礎性話題讓學生“都會說”

《標準》要求關注每一個學生的發展。如何才能做到關注每一個學生，讓每一個學生都獲得成長，是一堂成功數學課的關鍵，那么教師的備課內容就至關重要。課中話題的設置直接決定全體學生的學習效果，應該設置什么話題才能夠讓每一個學生“都會說”呢？對低年級的學生來說，關鍵是課堂上基礎性話題的設置。在新授環節中，教師應該科學地設置一些基礎性的話題，讓全體學生都會說，提高全體學生基本的問題表達能力。

例如，教學人教版二年級上冊“角的初步認識”。二年級的學生正處于語言組織能力的關鍵發展階段，能夠完整地表達自己的想法對他們來說較不容易，這時候教師應該設置較基礎的話題，并且問題的表達應該具備清晰性和完整性，讓學生可以嘗試用自己的話進行完整表達，教師及時加以鼓勵和糾正，讓學生的表達有一個趨于完善的過程。我們可以這樣設計話題：①你知道什么是角嗎？②角的大小與什么有關呢？③你知道怎樣畫一個角嗎？三個話題的設置比較基礎。“什么是角”，學生具有生活的元認知，能從原有認知中提取相應的表象支持自己的回答、表達。“角的大小與什么有關”則借助活動角的實踐操作，學生發現：角的兩邊合起來角就變小;角的兩邊張開，角就變大。“你知道怎樣畫一個角嗎”這個問題在學生認識角的特征之后提出，學生能根據角有一個頂點、兩條邊，結合自己的理解補充完善如何畫角。這樣三個基礎性的話題，促進每一個學生爭相表達，學生可能說得不完善，但是在說的過程中無形地鼓勵了學生說的欲望。教師再適時地進行引導，讓學生的語言由“不完善”到“完整”，利用基礎性的話題調動學生的參與性和積極性，同時也可以增強學生的自信心。

二、關鍵性話題讓學生“都想說”

在中高年級的教學中，只有基礎性的問題是遠遠不夠的，這不利于學生思維能力的提升。在低年級完整表達問題的基礎上，中高年級教師應適當增加有思維含量的問題，可理解為一節課的關鍵問題。關鍵問題往往可以根據本課的重點進行設置。

例如，在教學四年級上冊“平行四邊形的認識”時，我們可以設置這樣三個話題：①哪兩組圖形都能組成平行四邊形？②怎樣驗證畫的是不是平行四邊形？③平行四邊形、長方形、正方形之間有什么聯系？第一個問題借助各種不同方向的兩組直線，讓學生觀察比較，發現平行+平行可以組成一個平行四邊形，初步感受平行四邊形的特征。這個問題比較基礎，可以讓所有的學生和同桌說一說，培養全班所有學生的“表達力”。第二、第三個問題思維含量較高，更有挑戰性，學生想說的欲望更強。“怎樣驗證你畫的是不是平行四邊形？”其實也就是如何證明你畫的圖形是平行四邊形。要解決這個問題，學生必須根據自己所學知識，找尋可以證明的方法;“平行四邊形、長方形、正方形之間有什么聯系？”這是一個學生知識中的易混點，必須根據平行四邊形、長方形、正方形的特征，逐層思考，找到區別與聯系。這樣的問題，可以讓學生在四人小組內表達完后，在全班面前進行表達，讓“都想說”的學生都有機會說。學生用自己的方式表達完后，教師適當點撥，鼓勵學生：“誰可以像他一樣說一說？”在第一個學生表達的基礎上，教師再加以評價，下一個學生可以更完整地表達，學生的表達就更具有邏輯性。

又如，人教版三年級下冊“筆算除法”的教學中，我們在課堂上可以設置話題：先讓學生將42÷2和52÷2的口算過程用小棒擺出來，教師追問第一個話題：“請你對比兩次分小棒的過程，有什么相同點和不同點？”學生通過對比發現相同的地方是先分整捆再分單根的，不同的地方是42÷2整捆的剛好分完，而52÷2整捆的分完還剩一捆要拆開和單根的合起來繼續分。第一個話題的設置可以在對比中為后續筆算除法做鋪墊，引導他們先除十位，十位有剩余再和個位的數合起來繼續除，明晰算理。在教學完42÷2和52÷2的時候，我們可以再拋出第二個話題：“比較42÷2和52÷2的計算過程，有什么相同的地方和不同的地方？”第二個話題可以讓學生在小組交流中總結算法，先算十位再算個位，十位有剩余和個位合起來繼續算。這時候教師可以根據學生的表達追問第三個話題：筆算除法為什么要從高位算起？經過了前面兩次對比和兩個話題的引導，這時候學生已經可以初步感知從十位算起比較好，因為遇到十位有余數的情況可以將幾個十分成幾十個一，和個位加起來繼續算。教師引導學生在小組內先組織語言，然后在全班面前展示。在展示過程中，教師引導學生一步一步嘗試更清楚地表達，讓學生的表達更有邏輯性。

三、提高性話題讓學生“爭著說”

在低年級完整性表達、中年級邏輯性表達的基礎上，高年級的話題設置可以有所提高，有針對性地設置一些“提高性話題”讓學生的思維得到更高層次的飛躍。面對更有挑戰的話題時，學生更有激情，迎難而上“爭著說”。教師應該適當進行引導，讓學生在理解的基礎上明確方向，使其對自己的想法能進行有序、有根據的表達。

例如，在教學人教版六年級上冊“分數乘整數”一課時，教師設計了這樣三個對話話題：①分數乘法的意義與整數乘法的意義一樣嗎？②怎樣用圖形表示2的四分之三的意義？③整數乘法、小數乘法、分數乘法的計算原理一樣嗎？三個話題的設置更具有挑戰性，學生都能爭著“說”出一些道理來，但是這時候說出來的道理有深有淺，學生在表達的時候可能會出現比較盲目或錯誤的回答，教師要進行適當的引導，讓學生理性地思考過后再進行表達。“分數乘法的意義與整數乘法的意義一樣嗎？”學生結合已有乘法意義的認知及分數乘整數的情境，認識到不管是整數、小數還是分數，只要是幾個相同加數相加都可以用乘法進行計算，這樣，就實現了對乘法意義的完整建構。“怎樣用圖形表示2的四分之三的意義？”學生動手嘗試，建立2的四分之三與2個四分之三的聯系。學生的動手操作在問題引領下進行，表達在操作之后進行，思維就更具邏輯性。特別是第三個問題“整數乘法、小數乘法、分數乘法的計算原理一樣嗎？”這對學生提出了更高的要求，不僅要掌握本節課的內容，還需要對之前學過的整數乘法和小數乘法有透徹的了解，才能夠理解知識之間的聯系，進行對比和提升。在這里，教師應該注重引導學生進行比較，有序地進行表達。這樣有助于學生表達能力的培養，也能進一步促進學生進行深度學習。

四、辯論性話題讓學生“思辨說”

數學具有固有的抽象性和理論性，而小學生的認知以感性思維和形象思維為主導。對有些相對模糊的數學知識，教師以思辨的方式，引導學生辯論說理，不但能幫助學生深度感知和把握知識，而且有利于學生數學思維的鍛煉和發展。因此，在教學過程中，教師應立足學生的已有認知經驗，結合數學教學內容的具體特點，合理創設富有張力的問題辯論情境，在給予學生充分的思辨空間的同時做好引導和啟發。

例如，在人教版六年級上冊“圓的周長”的教學中，教師設計了這樣三個對話話題：①圓的周長和什么有關？②圓的周長可能是直徑的幾倍？③為什么圓的周長是直徑的3倍多一些？這三個話題可以引導學生聚焦知識的本質，思考圓的周長和直徑（半徑）的關系。在教學初始，直接引入問題情境：“正方形的周長和邊長有關，那么圓的周長和什么有關？”引發學生思考和表達。圓的周長和直徑（半徑）有關，因為直徑（半徑）越長周長越長，那么“正方形的周長是邊長的4倍，圓的周長可能是直徑的幾倍呢”？教師選擇兩組辯論小團體，營造辯論的氛圍，學生在2倍、4倍的猜測與否定中，最后聚焦在“圓的周長可能是直徑的3倍”。怎么證明呢？借助課件呈現由6個正三角形圍成的正六邊形，在觀察、補充及推理中，辯論小組和臺下學生最終達成共識：因為正六邊形的周長是直徑的3倍，而圓的周長可以分成6條小弧線，曲線比線段長，所以圓的周長是直徑的3倍多一些。環環相扣的話題的創設，最終落到“圓的周長是直徑的3倍多一些”的思辨上，使得辯論的話題真正觸及了學生思維的生長點，學生經歷“猜測—觀察—辯論—推理”的過程，得出“圓的周長是直徑的3倍多一些”的結論，知識的形成及獲得極富思維含量。

問題導學是教學的核心環節，活動的參與度、話題挖掘的層次都對課堂生成起著重要的作用。它既是對前期信息搜集的展示，又是升華最終價值理念的基礎。學生“表達力”的提升與教師課堂上話題的設置密不可分，無論是基礎性的話題還是關鍵性的話題，又或者是提高性的話題，都能激勵學生在課堂上進行思考，展開辯論，在思辨中提高學生的“表達力”。

參考文獻：

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[2]劉 輝，黃河清.“問題導學”下的方法課教學模式[J].廣西教育，2011（23）：13-16.

課題項目：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2018年度立項課題“基于深度學習的問題導學式數學課堂教學策略研究”（FJJKXB18-428）的階段研究成果。

作者簡介：謝美蘭（1989—），女，福建廈門人，本科，研究方向：數學教育。