回歸原點看教學 把握支點促教學

林迎陶

摘 要：有效的課堂教學設計是上好一節課的前提，也是高效課堂的重要保證。一節成功的課應該回歸學生的原點，充分了解學生的學情;把握課堂的支點，選擇合適的教學方式;期待發展的遠點，讓學生進入快速、順暢、安全的高速路口入口處，為學生后期學習做好鋪墊。

關鍵詞：有效設計;高效課堂;回歸原點;把握支點;發展遠點

一、回歸學生的原點，充分了解學生的學情

學情是指學生在學習某一內容時已有的知識結構和在學習時的個性差異。教學設計理論主張“為學習設計教學”，強調任何教學活動都要回歸學生的原點，充分了解學生的學情，以滿足學習者的學習需要為出發點和落腳點;教學設計必須回歸學生的原點，把學習和學習者作為焦點，以幫助每一個學習者有效地學習為目的。

如教學“課桌有多長”一課時，筆者思考：學生對長度單位的標準單位有哪些認識？是否知道厘米（cm）？是否知道1厘米究竟有多長？是否清楚1厘米和幾厘米的關系？會不會正確使用刻度尺測量物體的長度？……

帶著這些問題，筆者對（二年級5班）數學學習能力好、中、差的15名學生進行了調查和分析。

調查采用訪談的形式進行，內容涉及以下四個問題。

（1）你聽說過厘米嗎？

（2）厘米有多長呢？你能比畫一下嗎？

（3）你能用尺子量一量鉛筆的長短嗎？試一試。為什么要從這里（0刻度）開始量呢？

（4）出示一紙條，問：紙條有多長呢？

調查結果：對第一個問題，大多數學生表示聽說過厘米，當問及厘米是用來做什么的時，學生回答：“厘米可以量我有多高。”“厘米表示有多長。”對第二個問題，幾乎所有的學生都表示不能較準確地表達1厘米有多長，有的學生甚至比畫得接近1米。對第三個問題，有80%的學生表示在量鉛筆的長度時，把鉛筆一端對準刻度尺的0刻度，在隨后讀出鉛筆的長度時，讀出數，但只有不到一半的學生能讀出數和量。當問這些學生為什么從0刻度開始量時，有的學生說是家長告訴他這樣做的，他們不能說清為什么從0開始測量。第四個問題，讓學生讀出紙條的長度。第一幅圖，知道紙條長度是4厘米的學生占53.3%，只讀出對應的數的占46.7%;第二幅圖，認為尺子放錯位置了的學生占13.3%，認為是5厘米或5的學生共占86.7%。

學情分析：

（1）大多數學生都知道厘米是表示長短的，但不知道1厘米有多長。很多學生看似會測量，其實他們的測量方法源自簡單模仿，他們并不是在真正理解測量的基礎上進行的操作。

（2）學生對測量結果的理解是基于數數的經驗，而非測量的經驗（用厘米去量）。在利用尺子測量物體長度時，已有的數數經驗使得學生關注的是尺子上面的數，即物體的另一端對著幾就是幾厘米，而不是看有多少個測量單位，或者數尺子上的數，有幾個數就是幾厘米。

根據對教材的理解和學情分析，筆者確定了“聯系具體情境認識長度單位厘米，建立初步的1厘米的實際長度表象。會用厘米作單位測量線段或物體的長度;嘗試估計物體的長度;會畫指定長度的線段（限整厘米）”的教學目標，展開研究。課堂教學是核心，掌握學情是基礎，促進學生發展是目的。的確，要談“有效教學設計”，首先就要回歸課堂這一主陣地，回歸促進學生發展這一終極目標。若要尋找高效課堂的真諦，就需要充分了解學情，回到育人看課堂，回到原點看“有效”。

二、把握課堂的支點，選擇合適的教學方式

要真正打好教學改革這場持久而復雜的攻堅戰，就要選擇旨在關注每個學生成長與發展、適合教學內容的有效的教學方式。如何把握課堂的支點，選擇合適的教學方式呢？如教學“分數的初步認識”一課，筆者是這樣設計的：

設計時，筆者注重結合學生真實現狀，充分利用活動將分數的三個核心元素緊緊勾連在一起。

首先，從熟悉的實踐情境中連續導入新知學習。教學中讓學生借助平均分的經驗進行分一分的活動，“將4個蘋果平均分成2份，每份2個，將2瓶水平均分成2份，每份1瓶，將1個蛋糕平均分成2份，每份是多少呢？”自然地從分多個物體到分一個物體，學生聯系已有經驗去解決新問題將1個蛋糕平均分成2份，得到半個、一半，產生用新數表示的需求。

其次，經歷從實物→圖示→符號表征的過程，關聯分數核心元素。教學中，筆者真實地剪開蛋糕圖片，讓學生明晰左邊的蛋糕是半個（一半），右邊的蛋糕也是半個（一半）;接著由實物過渡到圖示，兩個一樣的半個可以用同樣的小豎線表示，男孩分得的半個蛋糕是兩份中的一份，女孩分得的蛋糕也是兩份中的一份;再由圖示過渡到數字符號，從而讓學生理解二分之一各部分的含義：分數線表示平均分，分母2表示平均分成2份，分子1表示其中的1份，學生在此基礎上能初步明晰分數要素之間的關系。學生對有所認識后，筆者組織了找的活動，先是結合生活經驗找，接著動手利用不同圖形找。經歷了這樣的活動，學生將分數要素緊密相連，明確就表示把一個物體或者圖形平均分成2份，其中1份就是它的。

最后一個環節利用活動深化認識、循環應用。學生在明晰本質意義后，筆者繼續組織學生進行創造的活動，將分數中平均分成的份數由2份過渡到3份、4份、8份……創造出、……并讓學生準確說出創造出的分數表示的含義，完成思維上的進階。與此同時，筆者啟發學生分母可以變化，“產生不同的幾分之一，那分母一定是1嗎？是否還有更多的不一樣的分數？”學生在這樣的想象中循環上升從而進行后續學習。

美國的富蘭克爾說過：“不存在任何情況下，對任何學生都行之有效的，唯一的‘最佳方法。” 教師只有關注學生，關注文本，找準課堂教學的支點，選擇有效的教學方式，才能打造高效數學課堂。

三、期待發展的遠點，為后續學習做好鋪墊

鋪墊，是教師有意識地為學生后續學習做好準備的一種教學藝術。教學中，放緩教學的坡度，期待發展的遠點，讓學生進入快速、順暢、安全的高速路口入口處，不僅有助于教師突破教學的重點，而且有助于學生構建合理的認知結構，得到情感的升華。

如教學“連減”時，設計了這樣一道練習：有28個橘子，9個裝一袋，可以裝滿幾袋？

學生獨立探索，再反饋交流，展示圖示表征情況。

方法1：9個圈一圈，圈3組還余1個;方法2：28-9=19 ? 19-9=10 ? 10-9=1; 方法3：28-9-9-9=1;方法4：

師：剛才我們用了畫一畫、圈一圈、算一算的方法解決了這個問題，那么讓我們再來回顧一下，你是怎么知道可以裝滿3袋后還多1個的呢？

在上述的課堂教學中，由于一年級學生的邏輯思維發展滯后，所以可以引導學生借助圖示與算式表征來描述“一個數里面最多有幾個幾”，這降低了思維與語言表述的難度，助推了學生邏輯思維的發展，為二年級學生系統學習除法含義做好了前期的知識儲備。在后續的除法初步認識中的含義建構時，前期的成效就能更好地體現出來。不管是語言表達，還是動手操作環節，學生都夠能順利地儲備知識，學得游刃有余。

再如：教學“1噸有多重”時，設計一道這樣的練習：淘氣的爸爸是個卡車司機，他開的這輛卡車載重5噸。1臺機器重500千克，如果裝上7臺這樣的機器后，卡車能通過限重8噸的橋梁嗎？

師：能通過嗎？如果超重了會怎樣？

師：雖然大家都知道超重危害很大，但是生活中超重的情況比比皆是，請看！（播放超重出車禍的視頻）

師：看完這個視頻，你想說什么？（屏幕顯示：珍愛生命，拒絕超重！）

設計時主要想通過過橋的問題，引出生活中因超重而引發的各種事故，當學生看完后都為之一震，當“珍愛生命，拒絕超重”八個紅色大字出現時，那分量與感動又豈止八個字。這樣的教學，從學生發展的角度來說是精神的覺醒、靈魂的共鳴，遠比知識的獲得更具有意義，如此充盈著生命力的課堂延伸，怎能不令人享受教育的幸福？

在教學中，我們不僅要教給學生知識，還要教給學生“帶得走的東西”;不僅要著眼于當下，更要側重于未來;不僅要開闊學生視野，更要讓學生在學習中得到情感升華。

“人腦不是一個要被填滿的容器，而是一個要被點燃的火把。”高效的數學課堂應是有深度的，是師生互動、心靈對話的舞臺，是學生與知識的每一次“相遇”中創造出更多的“期遇”的場域，是師生共同創造奇跡，喚醒各自沉睡的潛能的時空。教師應該回歸學生的原點，把握課堂的支點來進行有效教學設計，才能讓課堂成為學生成長的“沃土”。

參考文獻：

[1]賴子娟.回歸原點教學在數學課堂中的應用[J].小學教學參考，2016（6）：23-24.

[2]朱宇.原點課堂：兒童與數學的真實相遇[J].江西教育，2015（Z2）：33-36.