職業院校課程混合教學設計的現狀分析

王雯 韓錫斌

[摘要]“互聯網+職業教育”背景下，線上線下混合教學成為職業教育教學改革的重要方向。文章在課程教學設計相關理論指導下，采用問卷調查法和案例分析法，調研了當前職業院校課程混合教學設計的現狀。結果表明，當前不少職業院校的教師都開始積極探索混合教學，并尋求混合教學設計理論和方法的指導，但是仍存在與職業教育產教融合、校企合作理念脫節，混合教學促進學生自主學習與及時反饋的優勢不突出，教師尚未遵循混合教學設計的理論與方法等問題，并對此從研究者、職業院校和教師三方面提出了對策與建議。

[關鍵詞]混合教學;教學設計;課程教學;職業院校;職業教育

[作者簡介]王雯（1992- ），女，浙江寧波人，清華大學教育研究院在讀博士;韓錫斌（1964- ），男，天津人，清華大學教育研究院副院長，副教授，博士生導師。（北京? 100084）

[基金項目]本文系國家社會科學基金“十三五”規劃2018年度國家一般課題“混合教學的理論體系建構及實證研究”的階段性研究成果。（課題編號：BC A180084，課題主持人：韓錫斌）

[中圖分類號]G712[文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）09-0095-06

《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）提出要“充分發揮現代信息技術作用，積極探索和構建信息化環境下的教育教學新模式”。混合教學是指將面授教學的優勢與在線學習的優勢相融合，以達到有效學習的一種教學模式，目前已有不少職業院校將推動混合教學作為信息時代教學改革的方向。然而，職業院校課程混合教學設計作為連接混合教學理論與職業教育混合教學實踐的橋梁，目前的相關研究還較少，職業院校教師開展課程混合教學設計的狀況還不清晰。本文將聚焦職業院校課程混合教學設計，采用問卷調查法和課程案例分析法，探究其應用現狀及存在的問題，為后續研究奠定基礎。

一、職業院校課程混合教學設計的相關研究及分析框架

（一）職業院校教師混合教學設計理論認知水平調研的分析框架

在課程教學設計方面，已有不少經典的理論模型，包括ADDIE模型、肯普模型、迪克-凱瑞模型、史密斯-雷根模型、ASSURE模型、4C/ID模型等。已有混合教學設計模型也基本在經典教學設計模型基礎上提出，目前尚未發現專門的職業教育課程混合教學設計模型，但是仍有不少職業教育課程教學內容的開發模式，包括模塊式技能組合課程、能力本位課程、學習領域課程、工作過程系統化課程、項目課程、職業倉課程模式等。因此，本文將從經典教學設計模型與職業教育課程開發模式兩個維度出發，調研教師的混合教學設計理論認知與應用情況。

（二）職業教育課程混合教學設計現狀的分析框架

職業教育混合教學具有七個基本要素，即學生、教師、教學目標、教學內容、教學環境、教學方法和教學反饋。職業教育的學生分為新手、有進步的初學者、內行的行動者、熟練的專業人員和專家五個發展階段，混合教學可以實現不同職業能力發展階段學生的個性化學習。職業教育的教師是具備理論教學和實踐教學能力的學校“雙師型”教師或企業兼職教師，混合教學支持教師在線團隊化教學，同時支持引入E-Tutor和E-Expert。職業教育的教學目標即學生職業能力的發展，包括知識、技能與態度三個方面，混合教學強調信息技術對職業能力的重構。職業教育的教學內容是由企業崗位工作任務中經過分析、歸納而演化來的學習任務，混合教學將學習任務分解為不同難度的非結構化單元，支持學生碎片化學習。職業教育的教學環境要求能夠反映或模擬職場的工作環境，混合教學將教學環境進一步延伸到了配備豐富的數字化教學資源、支持多樣化教學活動的網絡虛擬教學空間。職業教育的教學方法以行動為導向，混合教學強調以學習者為中心。職業教育教學反饋包括理論考核、技能考核和職業態度考核，混合教學可以實現學生學習過程的完整記錄，并進行實時反饋，方便教師及時調整教學策略。

可以發現，職業教育混合教學各要素體現了職業教育課程混合教學設計的兩大要求：一是滿足職業教育“產教融合、校企合作”的特點，二是體現混合教學促進學生自主學習、及時反饋的優勢。本文進行職業教育課程混合教學設計的分析框架，如表1所示。

二、研究方法

（一）問卷調查法

調查問卷有兩個部分，均采用李克特五分量表的形式。第一部分從職業教育混合教學的七要素出發調研教師對職業教育混合教學設計理論與方法的需求。第二部分調研教師的混合教學設計理論認知水平，主要包括教師對已有教學設計模型及已有職業教育課程開發模式的認知與應用情況。共發放問卷271份，回收有效問卷271份，回收率100%。被調研教師覆蓋高職13個專業大類，中職5個專業大類，教師均接觸過混合教學。問卷KMO值為0.905，各變量α系數值均大于0.7，除職業倉課程模式的因子負載量大于0.4但低于0.7外，其他各測量項目的因子負荷量和各變量的組合信度都在0.7以上，說明問卷具有較高的信度和效度。

（二）課程案例分析

在課程案例選擇過程中遵循三個原則：一是混合教學設計思路清晰，內容完整明確;二是盡可能覆蓋職業教育所有專業大類;三是覆蓋所有職業教育課程類型（公共基礎課、專業基礎課、專業核心課和專業拓展課），并以具有職業教育特色的專業基礎課程與專業核心課程為主。按照上述案例選擇的三項原則，本研究最終確定了15所院校的395門課程的混合教學設計單作為案例分析數據。395門課程覆蓋中職專業大類的55.6%，覆蓋高職專業大類的84.2%，其中專業核心課與專業基礎課占所有課程的79%，所選課程案例具有一定代表性。課程混合教學設計單呈現了課前、課中、課后三個階段的教學活動，全面涉及教學七要素，可以反映課程混合教學設計的思路。

三、調查結果

（一）問卷調查結果

1.職業院校教師對職業教育混合教學設計相關理論的學習需求較高。問卷調查結果顯示，75%的教師希望有專門的職業教育混合教學設計模型來支持混合教學的開展。教師對混合教學七要素中各要素的相關理論學習需求基本相近，均超過或接近70%，與希望有專門的職業教育混合教學設計模型來支持混合教學開展的教師比例相近。

2.職業院校教師對現有混合教學設計模型的認知與應用水平較低。無論何種教學設計模型，均有超過80%的職業院校教師從未聽說過或僅聽說過但不了解，真正應用這些模型開展教學設計的教師均不足6%。此外，教師對混合教學設計模型的認知調查結果顯示，超過98.8%的教師表示從未聽說過任何混合教學設計模型。

3.工作過程導向的職業教育課程開發模式仍需推廣。相較于教學設計模型，職業院校教師對職業教育課程開發模式的認知與應用情況相對較好，其中項目課程模式是認知與應用最為廣泛的課程模式，僅11%的教師從未聽說過。但是除了項目課程模式，應用工作過程導向課程開發模式進行教學內容開發的教師比例均在20%左右，深度應用的教師均不足10%，職業教育課程開發仍以學科課程開發模式為主。

（二）案例分析結果

1.關于學生角色設計的現狀。混合教學更加強調學生的自主學習，所有課程均在課前設計了學生的在線自主學習活動，包括預習與預習成果檢驗（如測試、作業、討論等），通過學生的自主學習結果進行課堂教學內容的調整。但是教師在學習者分析時僅描述了前置學習課程要求，所有教學設計單均未體現對學生職業能力發展階段的考量。由此可見，職業教育學生職業能力發展階段理論并沒有真正落地應用。

2.關于教師角色設計的現狀。混合教學拓寬了企業專家參與職業院校實踐教學的形式，但當前參與比例極低。案例分析發現，目前職業教育課程混合教學的教師角色設計共有四類：只有學校“雙師型”教師，無企業專家參與;學校“雙師型”教師為主，企業專家兼職教師，面對面參與學生實踐性教育教學活動;學校“雙師型”教師為主，企業專家遠程參與學生實踐性教育教學活動;企業專家為主，學校教師面對面參與學生企業實踐性教育教學。結果表明，學校“雙師型”教師仍是職業教育教學的主體，具有企業專家參與的課程極少，僅占所有案例課程的6%。除了到校兼職面授，混合教學環境下企業專家還可以通過互聯網遠程參與學校實踐性教學，包括職業情境創設、技能演示、學生學習成果評價與答疑互動，從一定意義上發揮了混合教學的優勢。

3.關于教學目標設計的現狀分析。當前教師所設計的教學目標存在七種類型：知識，技能，態度，知識與技能，知識與態度，技能與態度，知識、技能與態度。調研發現，完整設計知識、技能與態度三個維度教學目標的課程僅占21.5%，近50%的教師所設計的教學目標只涉及知識與技能，而忽略了學生職業態度這一深層次的高階目標。

4.關于教學內容開發的現狀。職業教育是由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，其課程開發要基于工作過程。通過對混合教學設計單中“學習單元劃分”部分的分析發現，僅103門課程基于工作過程進行教學內容的開發，占比26%，其他課程仍以普通學科教育“知識點+技能點”的方式進行教學內容的組織。

5.關于教學環境設計的現狀。本研究分析的所有課程案例均采用“清華教育在線”作為網絡教學平臺。線下教學環境中，多媒體教室使用最廣泛，共有215門課程選擇多媒體教室作為線下教學環境，占所有課程的54.4%。與高達83%的專業課比例相比，可以說案例課程混合教學的線下教學環境沒有達到職業教育教學場所反映或模擬職場的工作環境的要求。在實驗實訓環境中，實體實驗實訓室與虛擬仿真實驗實訓室的比例相近，均在18%左右，而選擇虛實融合實驗實訓室和工作場所作為線下教學環境的課程較少，都僅有1%左右。

6.關于教學方法應用的現狀。對于知識類教學目標，不同的教學環境下均以教師講授法與小組討論法相結合的方式開展教學。此外，部分課程還會采用觀察法或現場體驗法，在學生學習專業概念及操作原理等相對抽象內容時，提供直接近距離觀察或現場體驗的條件，有助于對于知識性內容的理解。對于技能類教學目標，通常采用小組協作學習的方式。根據技能類型的不同，采用的教學方法也有差異。其中，智力技能類較多采用頭腦風暴法;動作技能類以演示—模仿法為主，此外較多采用案例教學法、任務驅動法、問題教學法;表達技能類較多采用角色扮演法、演講法和辯論法;感知覺技能類則主要采用觀察法與現場體驗法。對于態度類教學目標，主要通過情境教學法創設職業情境，部分課程采用欣賞法以培養職業情操，采用游戲化教學法提升學生的學習興趣。總體來看，講授法仍是使用最廣泛的教學方法，395門課程中有119門課程除了講授法外沒有采用其他任何教學方法。

7.關于教學評價設計的現狀。案例課程基本采用了線上線下評價相結合、過程性評價與總結性評價相結合的形式，其中線上評價平均占比30%，過程性評價平均占比40%，以卷面期末考試形式開展的總結性評價仍占主導地位。

四、結論與分析

上述調研結果表明，職業院校教師對探索混合教學的態度是積極的，對課程混合教學設計理論和方法的指導需求很高。但是在目前的混合課程教學設計中也存在以下問題：

（一）與職業教育“產教融合、校企合作”的理念脫節

《國家職業教育改革實施方案》提出：“建立健全職業院校自主聘任兼職教師的辦法，推動企業工程技術人員、高技能人才和職業院校教師雙向流動。”本研究通過案例分析發現，雖然當前部分課程發揮了混合教學支持企業專家遠程參與教學的優勢，但是企業專家參與的課程比例極低，僅占所有案例課程的6%，這與校企雙主體育人的理念仍有差距。此外，當前混合教學的目標設計存在考慮不全面的情況，有近80%的課程在教學目標設計時缺乏知識、技能與態度中的一項或兩項，無法滿足職業教育知識、技能、態度全方位的職業能力培養目標。在課程教學內容開發方面，問卷調查和案例分析結果均顯示，當前職業教育課程仍較多采用學科課程開發模式，僅有20%左右的課程應用工作過程導向課程開發模式，為落實職業教育產教融合的教學理念，職業教育工作過程導向課程開發模式的落地仍有很大空間。同時，當前職業教育的線下教學環境仍以多媒體教室為主，在工作場所開展實踐教學的課程比例僅為1%，這與職業教育對教學環境應貼近企業真實工作環境的要求存在明顯差距。

（二）混合教學促進學生自主學習與及時反饋的優勢不突出

現有課程缺乏對學生職業能力發展階段的分析，這在一定程度上影響面向不同職業能力發展階段的學生需求進行自主學習活動設計的針對性與有效性。在教學方法的選擇上，講授法仍是所有課程采用的主要教學方法，教學仍以教師為中心，沒有發揮混合教學讓學生從被動的信息受體轉變為主動支配自己學習行為、參與學習內容構建的學習者的優勢。在教學環境的設計上，具備虛實融合實驗實訓條件的課程比例極低，無法很好地滿足學生隨時隨地進行個性化學習的需求。在教學評價的設計上，雖然在教學設計單的支持下，已經引導教師充分考慮線上線下相結合的評價手段，但是教師尚未形成追蹤學生學習行為、及時反饋的教學評價理念，基于線上學習行為數據的過程性評價所占比例相較于期末線下總結性評價仍然較低。

（三）教師尚未遵循混合教學設計的理論與方法

1.教師混合教學的理念尚未完全轉變。當前職業院校混合教學設計中教學環境仍以多媒體教室為主、教學方法仍以講授法為主、教學評價仍采用線下總結性評價為主，說明當前職業院校教師雖然開始進行課程混合教學設計，但是其教學理念仍未脫離傳統思維，并沒有真正理解為什么開展混合教學以及混合教學的優勢到底是什么。

2.教師混合教學設計理論及職業教育理論的基礎薄弱。當前職業院校教師對已有教學設計模型與職業教育課程開發模式的認知與應用水平極低，學生職業能力發展階段理論也沒有充分應用。這一方面可能是因為職業院校的教師通常缺乏教育技術和職業教育的專業學習背景，另一方面可能是因為混合教學設計理論與職業教育理論與教師實踐存在錯位，沒有考慮職業院校教師實際，理論推廣困難。

3.教師缺乏職業教育混合教學設計的方法及工具支持。當前并無專門面向職業教育課程混合教學設計的理論模型與實踐工具，本文案例分析所涉及的教學設計單也是面向普通教育的通用教學設計模型，缺乏對職業教育教學特點與職業院校教師特點的考慮，因此教師的混合教學設計仍出現了諸多問題。可見當前面向職業教育，無論是混合教學設計方法還是混合教學設計單等支持性工具，都有待進一步研究。

五、對策與建議

（一）研究者：開發專門面向職業教育課程的混合教學設計模型及配套工具

職業教育課程混合教學設計模型的匱乏，直接導致了職業教育教師在開展課程混合教學設計時缺乏針對性的理論及工具支持，從而無法較好地發揮混合教學促進職業教育技術技能人才培養的目標。因此，相關研究者應圍繞職業教育混合教學七要素，加強對結合職業教育“產教融合、校企合作”特點和發揮混合教學促進學生自主學習與及時反饋優勢的混合教學設計模型的研究及配套工具的開發。同時，在模型研究與工具開發過程中，也要充分考慮職業院校教師的理論基礎與應用水平，增強相應模型及培訓工具的易用性和可操作性。

（二）職業院校：開展混合教學設計的針對性培訓并加強配套設施與服務

針對當前職業院校教師混合教學能力不足的問題，職業院校需要加強教師混合教學能力提升的針對性培訓，包括轉變職業院校教師混合教學理念、提升混合教學設計水平以及加強混合教學設計成果的具體應用與實施能力。同時，職業院校應結合學校實際，從混合教學七要素出發，圍繞“滿足職業教育‘產教融合、校企合作的特點”“體現混合教學促進學生自主學習、及時反饋的優勢”兩個評價標準，建立相應的混合課程評價體系，引導學校教師開展高質量的課程混合教學設計。此外，為保證職業教育“產教融合、校企合作”目標的達成，職業院校應加強與相關行業企業的聯系，深化校企合作，推動企業深度參與協同育人;為保證混合教學促進學生自主學習、及時反饋優勢的發揮，職業院校應加強相應的技術環境建設，并為教師開展混合教學提供技術支持服務;為滿足職業教育教學環境貼近企業真實工作場景和混合教學學生隨時隨地個性化學習的需求，職業院校應加強職業技能實訓基地建設，尤其是虛實融合的實訓基地建設。

（三）教師：轉變教學理念，提高理論應用于教學實踐的能力

在職業院校加強培訓力度的同時，更重要的是教師要主動學習、積極實踐。首先，教師需要增強“互聯網+職業教育”思維，圍繞職業教育混合教學七要素，一方面要繼續深入對職業教育“產教融合、校企合作”育人理念的認識，另一方面要充分考量如何發揮混合教學促進學生自主學習與及時反饋的優勢。其次，在教學設計實踐方面，教師需要將學生職業能力發展階段分析作為課程混合教學設計的起點，并根據課程實際，積極聯系相關企業行業專家，以線上線下混合的多種形式參與課程教學。在教學目標設計上，應圍繞知識、技能、態度三位一體的職業能力發展目標，并考慮信息技術對職業能力發展目標的重構;在教學內容設計上，選擇與應用適用于本課程的工作過程導向的課程開發模式，并進行非結構化的混合學習單元的分解與組織;在教學環境設計上，一方面線下教學環境需要滿足貼近企業真實工作場景的要求，另一方面要充分利用虛擬仿真、虛實融合等技術，將線上虛擬網絡教學空間與線下實體教學空間有機融合;在教學方法選擇上，要明確以學習者為中心和以行動為導向的思想，發揮混合教學支持多種教學方法綜合使用的優勢;在教學評價設計上，既要考慮理論知識、實操技能與職業態度三個方面的考核，也要考慮線上評價與線下評價的優勢，進行最優化的設計。

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