小學家長委員會參與的現狀與對策研究

王鶴晴

摘要：當前，為提升教育質量，加強家校溝通，國內各地紛紛推進小學家長委員會建設工作。然而，當前家長對這一組織的職能、作用認識不足，導致實際管理過程中產生負面影響。本文從心理學、社會學視角出發，分析家長委員會的職能與實際效應，為學校管理人員與一般家長提供建議。

關鍵詞：家長委員會;學校管理;小學教育

前段時間，上海某小學家長競選家長委員會的微信群截圖流出，引發社會熱議。這些家長為了能成功當選，紛紛曬出“神履歷”“神學歷”，如畢業于美國名校;博士期間擔任大學研究生會主席;與復旦附中校友會聯系緊密等。此外，家長們大都表示自己工作時間彈性，甚至可以隨叫隨到，樂意為班級做事。這一新聞讓“家委會”這一校內組織進入公眾視野，一些原本對此不太重視的家長也開始重新審視其作用，參與競選以使自己的孩子獲得競爭優勢。

一、“家委會”的職能是什么

家長委員會的功能主要可以分為溝通學校與家庭、參與教育工作以及參與學校管理三大類。也就是說，家長委員會既是溝通中轉站，把學校的信息傳給家長，又把家長的反饋意見返回給學校，還是家長們選舉出來的“意見領袖”，組織家長們在協辦學校活動時“各盡所長”。

然而，事實上，家委會所履行的職能有明顯的側重點。如北京、上海、大連三地的實地調查顯示，目前小學家長委員會的實際工作，最主要的是負責收集家長的意見，作為家長和學校溝通的橋梁，其次才是深入了解辦學信息，并提出意見促進學校的教育優化;“為班級開展活動提供資金、人力和場地條件支持”和自主決策則占比很低，處于非常次要的位置。因此，當下的家委會并不能被看作是獨立的組織，更多是家長和教師的“調解員”。此外，家長參與家委會的主要動機是全面了解孩子的校園生活以及學校或班級的任務安排，而不是情感價值因素（如為了實現集體的歸屬感等）。

二、競選家委會的正面效應

（一）羅森塔爾效應：提高成就動機

羅森塔爾（Thorndike，R.L，1968）在1968年的實驗就表明，如果一位教師認為某個學生的發展潛力高，在未來能有很好的表現，教師就會對這個學生有更高的期望，平時會對其有更多的關注和鼓勵，學生也會按教師所期望的方向提升自己，最終表現更加突出。

事實上，這一過程是通過提升孩子的成就動機來實現的。成就動機指一個人克服困難，取得優異成就的意愿。孩子的成就動機更高，就更愿意為實現目標付出努力，遇到困難也不會輕易放棄。當教師對學生抱有更高期望時，這種期望會有意無意地通過態度、表情等傳遞給學生，從而使學生也會以更積極的態度完成各項任務，取得更高的學業成就。

（二）彌補家庭資本弱勢

一系列研究表明，家庭資本對兒童成長有直接作用，也就是說，如果父母有較高的受教育水平、較好的經濟條件之類的優勢，那么他們會采用更科學的家庭育兒方式、與孩子建立更親密的關系，他們的孩子也會有更好的學習和遷移能力，從而終身受益（Schultz，1970）。相應地，如果家庭掌握的資源很少，孩子在成長過程中得不到幫助，就會處于弱勢。

不過，家庭資本的不足并不是不可彌補的。研究表明，“家校合作減弱家庭資本與兒童成長間的相關性”在中國同樣存在，也就是說，在和學校溝通、聯系比較緊密的時候，即使家境不好的孩子，也很可能有好的發展。弱勢家庭可通過加強與學校的合作，促進兒童成功，這種促進就是“家長參與的力量”。

（三）社會學視角：重疊影響閾理論

過去的教育學理論認為，家庭和學校這兩個不同背景對兒童的影響是階段性的，也就是說，在孩子入學后，家庭教育的作用逐漸被學校取代，不會再對孩子產生很大影響。然而，重疊影響閾理論發現，學校、家庭和社區這三個背景對孩子影響是重疊的。家庭、學校與社區都抱有相同的目標，承擔著共同的任務，它們之間經常進行高質量的溝通和互動。有些活動可以在其中一個機構單獨進行，但有些則必須是三者共同完成，并且三個機構間重疊面積的大小。取決于時間（考慮學生的年齡與年級的變化）與行為（考慮學生的背景特征、環的影響等個別差異）等因素。

三、哪些情況不適合管理家委會

（一）“過度教養”型父母

2012年，澳大利亞學者Judith Locke對過度教養進行了較為全面的研究。表現出“過度教養”的父母往往對孩子表現出很高的回應程度，過度卷入孩子的生活，控制他們的行為，比如干涉他們在學校對朋友的選擇、幫助孩子完成作業等。在這樣家庭成長的孩子會有“被監視”感，對心理造成不利影響，比如過分完美主義（Cha， 2016），缺乏對挫折的承受能力、焦慮程度高、缺乏獨立承擔責任的能力等。

因此，如果平時孩子在家的時候家長就管束較嚴，還是建議多給予教師一些信任，不必時時“監控”校園生活。進一步講，如果家長不能以平常心看待孩子在探索過程中出現的問題，一旦知道就忍不住批評或者直接幫孩子完成，家委會得到的細節反而成為家長怒火的“幫兇”。不如大膽放手，只了解重要活動，給予孩子一定的自由度，更有利于孩子主動性的培養。

（二）“過度奉獻”型父母

家委會所負責的各項活動，往往需要占據大量的時間精力。除了那些空閑較多、對管理工作也得心應手的家長外，一般家長一旦競選成功，隨后需要承擔較大的身心負擔，如果本身的工作、生活就很忙碌，甚至會影響到自己的正常生活。如果家長犧牲過多，失去了自己的個人生活，這種失衡感也會影響到家長對于孩子的教育方式。首先，為彌補這種付出，家長可能會對孩子有更高的要求，有時會超出孩子的能力范圍，一旦孩子所具有的性格、行為方式、能力偏向與家長的期望不一致，親子關系就會出現問題。其次，發展心理學相關研究表明（Bastian，Jetten，&Fasoli，2011），如果家長經常強調自己的付出，通過讓孩子產生愧疚感來按自己的意愿行事，這種在心理上控制孩子行為的方式會阻礙孩子主動性的發展，甚至造成孩子通過自我懲罰（如自殘）的方式來減輕內疚感。

（三）“完美主義”型父母

雖然并不多見，但的確有個別父母其實對參加家委會沒有興趣，只是想在生活中事事完美，占據領導者的地位，或者是想以身作則，讓孩子也學會“事事爭先”。這一部分家長在生活中也會以各種標準來衡量孩子，按照考試成績和文體特長把他們分成三六九等，要求他們表現優秀，從而在同學中脫穎而出。培養孩子的競爭意識本具有積極意義，但如果家長的競爭意識過強，在生活的各個方面都希望超越別人，把競選作為“鞭策孩子爭奪領導者地位的以身作則”，則未免陷入矯枉過正的境地。

事實上，過強的競爭意識會阻礙孩子合作精神的發展。如果兒童將身邊的同齡人都視為潛在競爭對手，缺乏處理人際關系的經驗和能力，有可能將他人行為的意圖歸因于對自己的敵意，感到非常生氣，不充分考慮其他解決方式就直接報復對方（Crick&Dodge，1994）。另外，如果孩子本身有一定的攻擊傾向，再鼓勵他把同伴看作是敵人，那么當攻擊別人能“贏得”切實利益的時候，他們就會用這種方式解決問題，去控制其他兒童，讓他們屈服（Crick&Dodge，1996;Frick etal.，2003;Quiggle et al.，1992）。極端情況下，如果孩子自尊心比較強，但是能力又不是特別突出，就有可能通過攻擊他人來獲得教師、同學的更多關注。

四、其他建設方向

（一）提升孩子的成就動機

之前我們提到，如果家長對班級活動介入較多，教師可能會對他的孩子給予更多關注和期望，從而形成教師期望的自我應驗的預言效應。但是即使教師可能在無意中有這種偏向，家長也可以在平時言傳身教中，通過科學的方式提升孩子的成就動機，最小化這種影響。

1.盡量減少直接干預孩子的學習。

通常來說，孩子放學后在家學習的時間較長，如果家長很少直接參與學校的活動，可能會通過輔導孩子學習來“當好家長”。但是，有研究指出父母教孩子功課、改正錯題、檢查作業等直接干預孩子學習的行為參與越多，越對子女成績表現出消極作用，教師也無法從家庭作業中發現兒童的弱項（趙延東，2013）。所以，家長應該在大的方向上給予孩子啟發，比如在孩子遇到生字詞的時候教他應該在哪本字典上查找，而不是直接告訴他答案;也不要因為孩子自己探索的過程緩慢就試圖傳授機械化的“捷徑”，如不用理解原理直接得出答案的“解題套路”等。

2.引導孩子把成功歸因于努力和能力。

心理學的歸因理論認為，將自己的成功或失敗歸結為內因或外因會影響個體對自己接下來的表現期望，決定為之付出的努力程度（Bernard Weiner，1974，1986）。也就是說，如果孩子認為自己因為努力才成功，接下來就會更加努力，即使失敗也只是覺得自己努力不夠，不會灰心喪氣。相反，如果孩子認為自己成功是因為聰明或者運氣好，就不會為獲得成功付出太多，而且因為懼怕失敗，不愿意去挑戰可能超過自己能力的任務。

如果更具體一點，兒童對成就歸因的認識是隨著年齡增長發展起來的。在七歲以前，兒童非常樂觀，認為只要通過不斷地練習和努力，自己就會越來越聰明，能力越來越強（Heyman，Gee，&Giles，2003）。在這個階段，教師布置目標以后，也是以努力程度而不是以真正完成質量來評價的，就是為了不挫傷孩子的這種積極性。在這個階段，家長無須給予太多輔導，可以讓孩子在學校的指導下探索。

3.不要有過多物質激勵。

現在，物質激勵已經成為教育孩子過程中非常普遍的手段。只需要付出一些金錢，孩子就會努力達到家長想要的目標，這種“多快好省”的教育方式似乎讓教育孩子變得非常輕松。然而，教育是沒有捷徑可走的。德西1971年的實驗表明，在人們進行一項相對感興趣的活動（解智力題）時，如果又得到外部的金錢獎勵，對解題的內在興趣反而會減少，在之后沒有獎勵時也就更不愿意再去解題。

“德西效應”啟示我們，源自外部的物質獎勵越多，孩子對學習進步本身的興趣反而會降低。隨著年齡增長，這樣的孩子一旦脫離家長的管束，很有可能沒有足夠的意志力繼續學習。反之，如果家長采用指導、勸告式的引導，就可以使兒童自發地為目標所努力。簡單地說，為了讓一個小孩渴望千什么事，只需設法將這事變得難以到手就行了。

（二）加強與孩子在校園生活方面的溝通

1.和教師直接溝通。

首先，不擔任家委會管理者的家長，與教師直接交流的頻率相對更低一些，高效率的溝通就尤為重要。在和教師通話或者面談前，可以列出或在心里想好要與教師交流的幾個要點，在與教師交流時挑重要的先說，與之無關的話題盡量不談。家長把自己的問題具體化，教師就能“有的放矢”，結合孩子的特點有針對性地提出一些建議或辦法。

其次，不同的溝通方式對不同性格的孩子，會產生不同的效果。對于性格“叛逆”的孩子，如果出了問題，教師立即向家長反映或者直接請家長到學校面談，就可能因此反感教師“打小報告”，所以家長最好單獨與教師溝通，不要當著孩子的面對教師說他的表現如何不好，語言表達也盡量客觀委婉。對于性格比較溫馴的孩子，出了問題往往會愿意接受外界幫助，家長與教師直接溝通也不容易引起孩子的反感。

2.加強與孩子的交流。

從社會化進程的觀點來看，6～12歲的孩子，扮演的“角色”多了，人際關系也復雜起來，在家庭、學校和社會等不同的場合會以不同的身份出現。家長所提倡的行為方式，不一定符合實際情境的需要和兒童的思維方式。孩子在學校遇到問題，大多并不需要家長直接介入，更多的是想要傾訴，得到家長的情感關懷。因此，家長如果不直接做價值判斷，而是給予關注和包容，適時抱抱孩子，輕言細語地安慰，就能獲得孩子的信任，了解到他的真實想法和煩惱。

參考文獻：

[1]趙玉如.中小學家長委員會現狀及改善策略——基于北京市的實地調查[J].中國教育學刊，2012（8）.

[2]葉敏.家長委員會參與學校治理的機制構建[D].華東師范大學，2017.

[3]吳重涵，張俊，王梅霧.家長參與的力量——家庭資本、家園校合作與兒童成長[J].教育學術月刊，2014（3）.

[4]楊啟光.重疊影響閾：美國學校與家庭伙伴關系的一種理論解釋框架[J].外國教育研究，2006（2）.

（責編 張欣）