“人為”化解教育理論與教育實踐的“主觀”矛盾

謝穎婷

摘 要：我們一直關心教育理論與教育實踐的分離，但卻忽略教育者的主觀意識作出的人為的排擠，促使理論與實踐的斷裂。其中主要包含實踐者對教育學理論范圍的誤解、對教育學理論的有限選擇以及擱置等因素。那么，教育的實踐需要工作者正視教育理論的多樣性，意識到自身的身份可能向理論者轉化的可能性，以及教育理論者將身心投入到切實的實踐中去，才可以能動性地化解掉理論與實踐之間的主觀矛盾。

關鍵詞：教育理論;教育實踐;主觀矛盾;人為化解

教育是飛速發展的，我們從“學不飽、讀不暖”的窘境中逐漸解放出來，慢慢地將視野從“有書讀”轉向“讀好書”。建國之初，當我們處在“有書讀”的底境，并不是因為教育理論的匱乏，而是從蘇格拉底到亞里士多德，從洛克到盧梭，從夸美紐斯到裴斯泰洛齊等等眾多理論當中，我們僅奉行赫爾巴特的教育理論是主流，甚至在追求高速、高效的一般發展，特別是凱洛夫的《教育學》作為師范類高等教育的教本，對我們的教育實踐影響深重。但也能說明理論與實踐是出乎意料的緊密相連。反思當下的教育處境，越來越多的受教育者能夠享受教育的權利，從而轉變為“正式”的教師，加入了教育實踐的行列之中，他們反而高聲呼吁，教育的理論脫離了實踐？這么說來，理論與實踐是一對不能同甘只能共苦的“難兄難弟”嗎？它們之間到底存在什么樣的分歧？

1 教育實踐者的理論來源

有些教育實踐者抵觸教育理論是因為他們認為在教學中獲得成功的體驗并不是來源于讀教育理論的書籍，因此貶損教育理論的重要性。為了糾正實踐者的誤解，關鍵在于弄清楚他們的教育實踐到底有沒有理論依據可循？

首先是定義教育理論書籍的范疇。洛克的《教育漫話》、盧梭的《愛彌兒》等等書籍都是教育學著作[1]，《愛彌兒》是通過敘述的手法談論教育的問題讓讀者受到教育的啟發，但沒有以“教育學”作為書名。回溯歷史，教育理論在學科化的過程中經歷了由常識、哲學思辨、應用科學、實踐和批判理論的幾種發展方式[2]。《教育漫話》既含有一般的育兒常識也透露著哲學的思辯，這是一本普通讀者愛讀的書，教育實踐者更應該讀。因此，教育理論書籍不受書名的約束，只要對你有教育啟發意義的書，都是教育理論的基礎。

其次，其他類型的書可以轉變為教育理論書籍。以前大部分人認為《論語》是孔子的政治建樹，但現在大部分人把它歸為教育類書籍。孔子的教化體現在對“仁”的不同解讀，子貢是商人，孔子便告訴子貢“工欲善其事”便是近仁之舉，顏淵是孔子最得意的門生，孔子便要求“克己復禮為仁”;司馬牛為人多言且急躁，司馬牛問仁，子曰“仁者，其言也讱”[3]。孔子之所以對學生們的同一個問題有不一樣的回答，正是在教育的實踐中依據不同的人設不斷延展教育理論的次第深淺，逐步提煉出來“忠恕”二字作為一生的教育追求。子貢不止一次問仁于孔子，其后孔子有答“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”孔子與門生之間通過教育實踐的互動，逐步琢磨出教育的理論，以至于到了曾子這一代，他們達成 “夫子之道，忠恕而已矣”[4]的共識！這就是從思辨出發，再實踐應證，形成理論的教育過程。

一次教育實踐的成功或許被看待成為偶然而隨機的運氣，但是這樣的好運氣是潛藏在你讀書的積累之中的，你對每一本書的體會與思考只是不系統的哲思、沒有出版的“教育學”。

2 教育實踐者在“主觀”選擇中擱置教育的理論

一般來說，理論的發展離不開實踐的需要，亞里士多德旗幟鮮明地指出“在教育上，實踐必先于理論”[5]。教育實踐者們在抵觸教育理論的同時，似乎在抵觸他們自身的本源，他們正是教育理論的創造者，如果說教育理論脫離了教育實踐，那么又是誰創造了教育的理論呢？裴斯泰洛齊一生作了豐富的教育理論，他主張教育需要心理學化，他在伊弗東創辦了學校，既進行教育實驗，又進行教育理論教學。“他的教育理論是從他的教育實踐中產生出來的，而且無論如何也沒有超過他根據實踐所作的最完全的表達”[6]。

還有一批受過正規教育且具有豐富的教育理論的實踐者，但是他們研究出來的理論并沒有被主流所認同，他們便判斷是理論脫離了實踐，這也是片面的。教育理論與實踐之間的鴻溝，一方面來源于客觀因素，比如政治、經濟、科技、文化等等，例如20世紀50年代的歐美教育思潮當中，出現了實用主義、永恒主義、要素主義、存在主義等等，他們的沖突不僅僅在于新科技的出現對教育、知識的沖擊與反思，更是由于執政者與教育者站在不同立場上的抗衡，這就體現了矛盾的主觀因素的方面——來源于教育實踐者自身認同的理論與客觀上執行的理論之間的沖突造成的。這種情況是教育理論脫離了教育者自主的選擇而沒有被實踐，是一種教育理論被擱置了的結果。另一種情況，就是具有行而上學哲學思辯的理論，也常常被一線的教育工作者所擱置。所有教育理論都需要聯系教育實踐，不同性質的教育理論（“實然性教育理論”與“應然性教育理論”）與不同位層的教育理論（“高位層”、“中位層”、“低位層”的教育理論）都需要聯系教育實踐，不能把“教育實踐”窄化為僅僅是由教育者與受教育者直接互動所構成的具體活動[7]。正是在實踐中人為地擱置了富有哲學思辯的實然性與應然性的教育理論，更是加劇了理論與實踐的緊張關系。

3 人為調解實踐者與理論者的視角關系

如何調解教育理論與教育實踐的隔閡，將“人為”且“主觀”的矛盾化解？這需要雙方各自主動地靠近與彌補。

首先，教育的實踐需要工作者正視教育理論的多樣性，不能將實踐性非常強的“課程理論”蓋棺括定為好的教育理論的單一層面，同時要接納形而上學的哲學思辯的價值價值觀理論。接納的方式可以淺入深出，循序漸進。從故事性、敘述性比較強的哲學教育理論出發，逐步走向更深層次的學問的高峰。盧梭稱柏拉圖的《理想國》是一部真正天才的教育論著，而康德又以愛讀《愛彌兒》而出名。正是康德，首次把“教育學”搬進了大學講壇[8]。實踐者與理論者在交往互動之中才能建立起血脈相連的情感，也正是實踐者實施了對教育理論的虛心學習，再次發展又升華出了新的更進步的適宜于實踐的理論。

其次，實踐者要意識到自己向理論者轉化的可能性。實踐者不要低估自己的學術能力，養成記錄的好習慣，自己與學者之間的交互碰撞來積累理論的原始素材，既可以為已有的教育理論作實踐驗證，也可以為全新的教育理論作推廣應用。蘇霍姆林斯基最早是在波爾塔瓦師范學院函授部就讀，畢業后取得中學教師證書，作為教育實踐者長達32年。他就是在一邊工作實踐一邊持之以恒的探索以及孜孜不倦的寫作中，奇跡般地寫下了40部專著。他建議每一位老師都要寫教育日記，“每位善于思考的教師都有自己的體系，自己的教學素養”[9]，把這些記錄加以研究、比較和分析，逐步形成教育理論的雛形。

再次，理論者常常站立在“上帝視角”來視察著教育的實踐，帶著批判的口吻與實踐者作出的溝通， 阻礙了理論的進一步推進，使得理論成為“一次性”產品，從“廠家”生產出來以后便無人問津。杜威既是“生活教育”的理論者，更是實踐者。他發現自己研究出來的教學法適用于具有民主自由主義理想的學校，便成立了“兒童中心學校”，把社會哲學用于學校的集會廳、課堂和操場上[10]，在實踐的過程中又形成了實驗主義，進一步對進步主義的理論進行了修正。反觀從前的教育理論者是把教育的實踐同樣當成自己的本職工作，即便是自己不能去創辦新的學校，也要力所能及地將自己的身心投放到實踐當中去，并且利用社會和家庭的力量，將理論轉變為具有生命力的實踐。

4 結語

總而言之，教育學本身是理論與實踐的復合體，就像人體的動脈與靜脈，缺一不可，又相互流通著。教育者同樣身兼理論家與實踐家的雙重角色，不能只動左手不動右手，應該雙手并用。教育理論與教育實踐之間的分歧主要來源于主觀的因素，因此是可以人為意識到、可以控制到的因素，只要我們提高重視，不斷協調矛盾，就能促進理論與實踐之間的齊頭并進。

參考文獻：

[1] 瞿葆奎.中國教育學百年（上）[J].教育研究，1998（12）：4-13.

[3][4] 劉強.《論語新識》[M]長沙岳麓書社，2016.9.

[2][5][8] 周作宇.《問題之源與方法之境——元教育理論探索》[M]教育科學出版社.，2000.5.

[6] 博伊德.《西方教育史》[M]人民教育出版社，315.

[7] 吳康寧.何種教育理論？ 如何聯系教育實踐？——“教育理論聯系教育實踐”問題再審思[J].南京師大學報（社會科學版），2019（01）：5-15.

[9] [蘇聯]蘇霍姆林斯基.《給教師的一百條建議》[M]長江文藝出版社，2014.11：133.

[10] 羅伯特.梅遜.《西方當代教育理論》[M]文化教育出版社，1984.8：86.