英漢思維的差異對高中英語寫作的影響研究

江夢蘭

摘 要：通過分析“新高考”形式下對學生寫作的要求，對比分析英漢兩種思維差異在詞匯、句子和語篇層面對高中英語寫作的影響，進而從提高英漢思維差異意識、詞匯的教學以及作文的批改模式等方面提出了相對應的建議。

關鍵詞：英漢思維差異;影響;寫作

1 引言

2015年教育部考試中心公布《普通高等學校招生全國統一考試英語學科考試說明》明確了考試內容及要求，考試模式及試卷框架結構。參考試卷中，首次出現讀后續寫和概要寫作題型。在以后的不同考次中這兩種形式不定期的交替出現。這表明“新高考”形式下英語考題中寫作部分分為兩節：第一節是原有的應用文寫作，第二節便是新題型。高中考試（英語）寫作部分的總分為40分，占總分的26.67%。可見新高考對學生寫作能力的要求越來越高，而當前英語寫作課課堂效果卻不盡人意。寫作教學，僅停留在給句式，框架和范文;教師花費大量的時間批改學生的寫作練習;而學生“無心”看教師給出密密麻麻的批注或者簡單的一個分數;學生寫作的批改費時費力且收效甚微。筆者在見習期間對黃州區某重點中學的調查發現：學生書面表達中出現的一些問題有，如：用詞不當，句式錯用，邏輯混亂以及缺乏連貫性等。表層原因可能是語法薄弱，但深層考慮卻是英漢思維差異造成的。語言的形成離不開本族語的文化與思維，尤其是思維。英漢兩種語言有其獨特的表達方式和思維方式，而學生在英語學習中并沒有意識到這些，考試前背誦范文或者寫作框架。寫作時往往傾向于草草地將單詞填入框架中，習慣于按照漢語思維模式去選詞、造句。

綜上種種跡象都會導致寫作質量不高，甚至是千篇一律的“漢語式”英語作文。因而從英漢思維差異的視角剖析學生的英文寫作，對從實質上提升高中生寫作能力具有重要的現實意義。

2 詞匯層面

在詞匯選擇的方面英漢思維將從詞性的使用頻率，累贅詞的使用以及詞匯排列的順序展開討論。

2.1 詞性的使用頻率

漢語是形象思維，是動態的，因此漢語中動詞使用頻率要高于名詞;而英語是抽象思維，是靜態的，所以英語中名詞的使用頻率更高。此外，在英語中常常有用名詞介詞來代替動詞的概念，更有通過前綴后綴將動詞名詞化。

2.2 累贅詞的使用

漢語思維崇尚情景交融，中國人擅長用形象的、生動的事例把抽象的情感通過具體的事物呈現出來，因此會出現大量的修飾語;英語則相反，英語民族習慣于用抽象的詞匯來描述，講究簡潔。如學生的習作中“We must make an improvement in our work.”不如直接用“We must improve our work.”，因為“make”為弱勢動詞，美國學者Joan Pinkham認為具有動詞性質的名詞如“improvement”可直接處理成句子的謂語動詞，而省去不必要的弱勢動詞更為簡明。

2.3 詞匯排列的順序

當合稱講話人時，漢語習慣于先己后人“我和他”，“我們和他們”，而英文中通常：“先人后己”，如“he and I” “they and we”。人名中姓和名的順序問題，中文姓在前名在后而英文名在前姓在后。漢語習慣于由遠及近，由大到小，從主觀到客觀，從整體到局部而英語則相反。如中國湖北省黃岡市黃州區學府路280號，而英語則表達為“No.280， Xuefu Road， Huangzhou District， Huanggang City， Hubei Province.”“救死扶傷是一個醫生的職責”學生容易寫成“Its a doctors duty to rescue the dying and heal the wounded.”但是英語民族認為“扶傷”重于“救死”，因此把“heal the wounded”與“rescue the dying”位置互換后更地道。

3 句子層面

3.1 主語

漢語為語義型語言，注重字”與語義及其相關關系，注重內容的意會性，因此，漢語的句法特征是：主語可由不同類別的詞語充當，主語隱含不顯或無主語句;謂語的組成成分復雜，且不受主語影響，沒有人稱，數，時態的變化，句與句之間多無明顯的邏輯關系詞連接。而英語為語法型語言，句法特點是：主語突出、易于識別，且只能由名詞或者名詞性的詞語充當;謂語受主語的支配，在人稱和數上面必須保持和主語一致，且有時態、語態和語氣的變化;句與句之間用明顯邏輯關系詞連接。There be句式是典型的例子，初學者常常在作文中寫道“An apple on the table”就是完全中式思維“一個蘋果在桌上”，缺乏主語，某地有某物在英文中應用“there be”句式且be動詞的單復數由be動作之后的“就近”名詞決定：There is an apple and some oranges on the table; There are some oranges and an apple on the table。

3.2 語態

語態主要體現在主動與被動。漢語以主觀思維為主，將動作的執行者作為參照點展開敘述，常用主動語態;而英語傾向于表達客觀事實，力求擺脫主觀臆斷，不強調動作的執行者。如“有人打碎了窗戶”，如果不強調動作的執行者，英文常常表述為“The window was broken”。

3.3 語序

英漢思維差異體現在語序上的主要有三方面：1.狀語的位置。漢語中狀語的位置比較固定，一般出現在主語和謂語之間;而在英語中比較靈活，可以出現在句首句中和句末。表示時間、地點、方式的狀語同時使用時，漢語的排列順序通常是“時間+地點+方式+動詞”，而在英語中通常為“動詞+方式+地點+時間”。2.定語的位置。英漢兩種句子的意思“重心”位置不一樣。漢語側重于將重心放在后面，而英語重心在前面。漢語中的定語一般設在中心詞的前面，而是英語中的定語較為靈活。單詞做定語時分為前置定語和后置定語，詞組或者介詞短語做定語或者一個句子做定語則位于中心名詞之后。多個定語修飾一個中心名詞時，漢語往往將表明事物本質屬性的詞語排在前面，將描述性的詞語排在后面，而英語相反。3.倒裝句的使用。英語民族注重分析法，句式通常以主謂結構為主，進而層層擴張，而中國人則側重歸納法“從多歸一”，句子結構依靠邏輯詞匯，以動詞為主，按時間及邏輯推理構建句子。

4 語篇層面

正如前面所提及的，英語民族崇尚理性，重視形式邏輯和分析思維， Kaplan通過調查研究發現，英語語篇結構主要是呈直線型（linear）發展，即文章開篇往往先出現一個主題句（topic sentence），進而圍繞主題句分點展開討論（support sentences）或者層層推演，后面的句子都是由前面的語句自然引出;而中國人重悟性，注重辯證思維，思維方式則是螺旋式（ circle/spiral ）以“起、承、轉、合”為典型，即文章開篇不直接給出主題句而是經過反復論證后再給出主要信息，表達方式較為含蓄。因而學生常常開篇不切題，段落內容與主題不一致，甚至寫不出段落的主題句;內容繁瑣，篇章邏輯性差，缺乏必要的過渡和連貫，跳躍性較大;觀點表達不明確，不能很好地區分觀點句和事實句，層次不清。如學生的寫作中“My hometown is Huanggang City. It has largest ancient azalea group in China. In April，the azalea bloom all around the city. My hometown is not a big city， but it has a long history and its unusual beautiful scenery.”在這個句子中雖然沒有語法錯誤，但不符合英語的思維，5個句子（包括but連接的分句）中有5個不同的主語，角色轉換頻繁，讀起來有一種跳躍感。其實這五個句子之間是有聯系的，因此更為地道的表達為：My hometown， Huanggang， is a city with the largest ancient azalea group all around it in April. Although，not big， it has a long history and unusual scenic beauty.優秀英語文章應該主題突出，觀點清晰;具有同一性和連貫性，段落開頭開門見山，內容按直線展開，層層深入，輔助句緊扣中心思想，句子與句子之間，段落與段落之間應該有適當的過渡詞。

5 結語

綜上分析可知，無論從詞匯，句子還是語篇層面，英漢思維模式的差異對學生寫作都有一定的影響。新高考形式下英語寫作部分，無論是新題型還是原有的應用文寫作都強調學生詞匯以及句式的豐富和準確性，內容的豐富性及句子間的銜接手段的使用。因此，在外語教學中，教師和學生應從以下幾個方面提高寫作能力：1提高英漢思維差異意識。母語思維對英語寫作的影響是不可避免的，但教師應有意識地向學生介紹英漢思維的差異，并在整個教學過程中培養學生外語思維習慣。2轉變詞匯教與學的模式，關注學生語言能力的培養。教師常常認為單詞的學習應該由學生課后完成;學生也只是反復記憶單詞對應的中文意思，這種方式導致學生在寫作時仍然不會地道地使用詞匯。因此建議課堂上教師借助語料庫系統幫助學生形成詞匯網絡，針對學生的易錯的詞匯，因勢利導給出自英文原文的例子，幫助學生理解。在教學中也要高度重視《普通高中英語課程標準（2017年版）》對語言能力的要求，“把握語篇的結構以及語言特征;識別書面表達中常見的指代和銜接關系”。鼓勵學生對閱讀中好的句子進行摘抄，早晚自習進行朗讀，有意識地加以模仿。3改變作文批改模式，提高批改效率。學生的寫作可從詞匯、句子、語篇三個方面進行三步批改：首先，學生自我批改，其次同伴互評，最后交由教師批改。這樣交由教師手中的作文詞匯拼寫，標點等小錯誤大大減少，適當減輕工作量;學生在作文的批改過程中既可以發現同學習作中的不足從而進行反思，也可以看到同學的優點加以借鑒;充分發揮學生學習的主動性，提高批改的效率和價值。

項目：黃岡師范學院研究生工作站項目 YJGZZ2019045

參考文獻：

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