研究性閱讀

林英

【關(guān)鍵詞】研究性閱讀;小學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)

在教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在“假閱讀”現(xiàn)象，學(xué)生收集了大量的資料卻不懂得去粗取精、去偽存真，不懂得在眾多的信息中迅速提取有效信息。此時(shí)，學(xué)生學(xué)會(huì)研究性閱讀顯得尤為重要。下面以第三學(xué)段課文為例談?wù)劇?/p>

一、突破局限，搜尋資料，挖掘文本外延的研讀

如《黃鶴樓送別》一課，這是篇文包詩(shī)，“文”是由“詩(shī)”演化而來(lái)的。學(xué)生每每學(xué)習(xí)文中的“詩(shī)”，總是被“文”牽著走，依賴“文”，造成思維定式。教師可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息的篩選，對(duì)詩(shī)意的理解，獲取個(gè)性化合理“補(bǔ)白”想象的依據(jù)，進(jìn)行研究性閱讀。對(duì)于這一課挖掘文本外延的研讀是這樣設(shè)計(jì)的。

（一）篩選信息的研讀

以往我們?cè)诠旁?shī)背景簡(jiǎn)介了解詩(shī)人，展示資料方面，固定模式有兩種：一是教師呈現(xiàn)，二是學(xué)生收集匯報(bào)，課堂上以學(xué)生讀和教師讀為主。為了提高研讀的有效性，于是我大膽創(chuàng)新，改變了這種形式設(shè)計(jì)如下表格，從資料中提取有用的信息。讓學(xué)生既了解了詩(shī)人作詩(shī)的有關(guān)信息，又知道了相關(guān)的時(shí)代背景，而且還訓(xùn)練了提取有用信息的能力，達(dá)到了探究的目的。同時(shí)讓學(xué)生明白，如何將手中的資料變成有用的信息，必須潛心研究閱讀思考，這也是一項(xiàng)很重要的閱讀能力。

（二）依據(jù)信息的研讀

那么，如何提取本詩(shī)文中自帶的信息進(jìn)行研讀？在自讀詩(shī)文后分四步走：

第一步，試著說(shuō)說(shuō)詩(shī)中獲取的信息，了解寫了什么，試著說(shuō)說(shuō)從詩(shī)中獲取的信息;

第二步，詩(shī)文結(jié)合，了解詩(shī)句什么意思，再回到文本中，找出相關(guān)句子，學(xué)習(xí)作者的理解與表達(dá)，為學(xué)習(xí)“留白”“補(bǔ)白”作鋪墊;

第三步，利用添加關(guān)聯(lián)詞、過(guò)渡語(yǔ)以及修改稱呼等方式，將文中描寫詩(shī)意的句子連貫成一段通順完整的話，體現(xiàn)語(yǔ)文的“工具性”，培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng);

第四步，深度研讀，發(fā)現(xiàn)詩(shī)中“孤”的意思文中并未寫出，只是模糊地用“白帆”表達(dá)，逐步引導(dǎo)學(xué)生可以在“白帆”前補(bǔ)上“一片”白帆;船越行越遠(yuǎn)，逐漸像一片葉子——“一葉”白帆;最后變成了一個(gè)點(diǎn)——“一點(diǎn)”白帆。創(chuàng)設(shè)出意境，學(xué)生自然聽出了依依惜別的味道，情感的領(lǐng)悟水到渠成，逐步研讀出詩(shī)情。

（三）存異思辨的研讀

詩(shī)文對(duì)照，古詩(shī)如“西辭”的“西”，“孤帆”的“孤”僅解釋為“白帆”，字義在“文”中沒有寫出來(lái)。

如“西辭”的教學(xué)。“西辭”在古時(shí)說(shuō)法為“辭西”，而文中沒有“西”字，是作者疏忽了嗎？學(xué)生進(jìn)行思辨的研究，給作者“找錯(cuò)”。教師小結(jié)，文中雖沒“西”字，可有“東”字——“今天您就要順江東下，前往揚(yáng)州。”“順江東下”表明“往東走”，即“辭西”。

再如“孤”的教學(xué)。“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”中的“孤舟”就是指一只小船。“孤”是單獨(dú)、孤單之意。那本詩(shī)中的“孤帆”也是一只船的意思嗎？黃鶴樓所在地當(dāng)年可繁華了，大大小小的船只川流不息。

此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生存異思辨的研究：為什么在李白的眼里是“孤”帆？隨即研讀得知：長(zhǎng)江上眾多船只李白都視而不見，因當(dāng)時(shí)他的眼里只有一只小船，只有那心中牽掛的載著友人孟浩然的白帆。煙花三月、似錦的繁花，怎樣的美景也絲毫吸引不了詩(shī)人的目光。一個(gè)“孤”字，寫出了“不舍”與“留戀”，眼里只有——“一帆”;一個(gè)“孤”字，由帆的孤獨(dú)，寫盡友人的離開，自己的孤獨(dú)。

二、咬文嚼字，深耕細(xì)作，探究文本內(nèi)涵的研讀

（一）深究課題的研讀

課題是“文眼”，從課題入手，一般能全面把握文章主線。

如《黃鶴樓送別》圍繞題目中“送別”展開，“聽送別”“誦送別”“理送別”“研送別”，如剝筍般層層深入，依據(jù)“送別”感悟“李孟情深”。

再如課文《小草和大樹》，讓學(xué)生抓住課題“小草”“大樹”進(jìn)行仔細(xì)研讀：初看課題，初看課題第一印象認(rèn)為課文會(huì)寫些什么？有哪些疑惑？課題的最早出處在哪？他為什么這么說(shuō)？再讀課文，“小草”“大樹”分別指什么？用它作為題目好在哪里？就這樣，提出主線貫穿全文，理解作者用意，學(xué)習(xí)寫法。

（二）深究字詞義的研讀

《黃鶴樓送別》中“暮”字的教學(xué)。先從字形探究：“暮”是什么意思？從甲骨文，到纂書，四周都是草，太陽(yáng)落進(jìn)草叢中，“暮”字下面有個(gè)“日”，象征太陽(yáng)即將落山的傍晚時(shí)分。再到字義探究：逐漸引申“暮春、暮年”。

詞義探究：結(jié)合課文插圖，“暮春”三月，江南草長(zhǎng)鶯飛，找出“煙霧迷蒙、繁花似錦、楊柳依依、沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”，同時(shí)一邊讀一邊在腦海中想象暮春畫面。再如“膾炙人口”的學(xué)習(xí)。先從《說(shuō)文解字》的詞條引入：“膾”就是切得很細(xì)很薄的肉。而“炙”是個(gè)會(huì)意字（肉在火上烤），那可是很香。學(xué)生由此明白原意是指人人愛吃的美食。不過(guò)人們發(fā)現(xiàn)閱讀好的詩(shī)文和吃烤肉一樣享受和美妙，這些好的詩(shī)文也就一樣“膾炙人口”了。后來(lái)比喻好的詩(shī)文或事物，人人都稱贊。

（三）深究課文鋪墊部分研讀

教師從文本中提煉問(wèn)題，學(xué)生研讀課文，從而學(xué)習(xí)作者寫法，了解文章主題，凸顯人物性格品質(zhì)特點(diǎn)。如《最后的姿勢(shì)》1～3自然段：這三個(gè)自然段與課文主題關(guān)系不大，為什么要寫？研讀后明白，此內(nèi)容不多余，為譚千秋的高貴品質(zhì)埋下伏筆，與下文呼應(yīng)。同時(shí)所得，“平時(shí)”可寫的材料很多，要選擇與主題相關(guān)的、突出主題的材料。

（四）深究布局謀篇的研讀

文章的布局謀篇，都是經(jīng)過(guò)深思熟慮的。例如詳與略、點(diǎn)與面，哪兒進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫，哪兒加入修辭手法，文章的高潮寫在哪兒合適等等，作者都編排得科學(xué)合理，或錦上添花，或畫龍點(diǎn)睛。

如《輪椅上的霍金》最后一個(gè)部分：一般文章的寫法都是將具體事例放在中間部分，最后總結(jié)提升。為什么本文具體事例要放在最后一個(gè)部分來(lái)寫？研讀后明白：前面部分是“建樹”，后面具體事例是“感恩”。人有“建樹”容易，“感恩”難，尤其是霍金這樣的身體狀況。這種寫法起到升華主題、凸顯人物品質(zhì)的作用。

從“恬靜”一詞看出，他早就思考過(guò)這個(gè)問(wèn)題了，他很安然自在，坦然面對(duì)，心懷感恩，依然執(zhí)著故我，卓有建樹。引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，讓學(xué)生從心靈上感受震撼，像霍金這樣都依然熱情不減，那我們呢？我們不僅僅從霍金身上學(xué)到科學(xué)精神，更多的是學(xué)生霍金的意志，做生活的強(qiáng)者，有高尚的人格。

（五）深究文中的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)研讀

不起眼的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中也蘊(yùn)含著許多情感，不容忽視，也是很重要的研讀點(diǎn)。如《最后的姿勢(shì)》中“忽然，課桌搖晃起來(lái)！整棟樓房都搖晃起來(lái)！地震！”“大家快跑！什么也不要拿！”……多處使用感嘆號(hào)。此處的研讀，充分感受地震時(shí)情況的危急，在譚老師簡(jiǎn)潔有力的語(yǔ)言中感受他的臨危不懼和以學(xué)生為重的高尚品質(zhì)。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，閱讀不能只停留在獲得的表面感受，還要進(jìn)行深入的研究性閱讀。我們的課堂教學(xué)不僅需要滿懷激情的擁抱，也需要引導(dǎo)學(xué)生入情入境地觸摸，更需要教師引導(dǎo)學(xué)生冷靜思考，研讀課文，讓它成為打開閱讀之門的金鑰匙，在字里行間反復(fù)體味，涵泳玩味，方可得其精髓，方可有所創(chuàng)造。