培養豐實語感，走進深度閱讀

李泓

摘 要：深度閱讀，就是與作品對話、與作者對話、與他人對話、與自己對話。實現深度閱讀，提升語文素養，首要前提是建立和培養學生的語感。語感，是閱讀的靈魂。在語文課堂上，教師應引導學生以準確、敏銳、靈動、多元的視角去捕捉和感受語文的力量，能自如、自由、熟練地擁有控制文字的能力，使課堂成為深度教學綻放的空間。

關鍵詞：豐實語感 深度閱讀 語文素養

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.31.010

新《課標》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”語感，是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。呂叔湘提出：“語文教學的首要任務就是培養學生的語感能力。”因此，實現深度閱讀，提升語文素養，需要教師通過多種方法培養學生的語感。

一、讀出感覺，獲得知識，在朗讀上下功夫

語感的獲得來自直觀感覺，直觀感覺能力的高低，來自長期的規范的語言訓練。每個人都具備先天的語感獲得能力，但因后期接受的語感訓練的程度不同，會導致個人之間出現較大的語感差異。

語感雖然更多的是“感覺”，但優秀的語感的獲得離不開訓練與強化。王尚文認為，語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行語言活動的能力。新《課標》指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度。”朗讀時，能夠將文字轉化為聲音、語言、表情和情感，當文字出于口，聽于耳，動其情，就自然會化于心，理解文本的意蘊自然會水到渠成。朱熹《養心類編》中說的“書讀百遍，其義自現”也正是強調多讀對于獲得語感的重要性。

比如，在教學《雨的四季》時，教師以“讀”作為切入點，以多種形式的讀引導學生走出感性層面進入理想認知。

環節一：聽朗讀，看注釋，想雨景。播放課文朗讀，學生在一邊聽中一邊對重點詞語進行圈劃，并圈畫出自己喜歡的句子，交流喜歡的原因。學生在聽朗讀的過程中，通過內心跟讀的方式，建立和形成對文本的初步感知，并在圈畫詞語、句子中，增進了對作品的感知程度。

環節二：精讀課文，厘清思路，精心品味。學生采用自由朗讀的方式，厘清文本的結構。精讀課文重點段落，體會詞語在文本中的具體意境，感受散文創作的情境美、圖畫美和音樂美。學生在自由朗讀的過程中，梳理出了文本總—分—總的結構框架，并將文本劃分為喜雨、繪雨、贊雨。教師將學生劃分為四個小組，分別朗讀春、夏、秋、冬四個季節的雨景特點，并結合朗讀體驗，發揮想象，用自己的語言對四時之景進行描繪，增強學生運用語言的能力。

環節三：選讀段落，結合實際，暢談理解。學生選擇喜歡的段落進行示范朗讀，并結合修辭、句式等方面的特點，體會雨的四季如詩如畫之美，加深對景中之情的把握和理解。

動其聲，調其情，教師將“讀”貫穿深度閱讀教學的始終，以讀促進學生語感的提升，學生不斷掌握文本的語言節奏、句式、韻律、意趣等，形成了對文本內容的整體感知，既獲得了朗讀技巧的提升，也獲得了語文知識和能力的提升，走出了“跟著感覺走”的淺層語感層面，走向了依托知識獲得語感的深度層面。

需要指出的是，語感雖然是一種直觀的感覺，但不應將語感盲目歸結為天賦，語感的形成需要在大量的語言訓練和實踐中才能獲得，因此深度閱讀教學中，切莫將語感停留在意識直觀感知的層面，而是要將語感的訓練和形成與文本知識結構、內容方法、思想意蘊等緊密結合在一起，在多讀、多誦、多背、多寫的共同作用下促進語感的提升。

二、深度對話文本，產生共鳴，在品析上下功夫

文本在表達意蘊上不是傾筐倒篋地說的，文字呈現的意思只是其中的一部分而已，還有諸多言外之意，隱喻之意，象征之意，弦外之音，而那些沒有說出來的往往是重要的部分。文字是文本的直接載體，是作家思想的直觀呈現，對文本語言進行深度品析，才能獲得文本之外的意蘊。也就是說，當讀者能夠立足作者的視角，站在與作者趨近或者相似的思維高度去理解作品時，才能充分地對話文本，與作家形成情感共鳴。

閱讀教學中，教師要抓住對關鍵字、詞、句的品讀，從表面意思中讀出引申之意，內隱之意，發現文本深處的“味道”。對文本語言進行品讀，也正符合新《課標》所提出的“閱讀教學應引導學生鉆研文本”的要求。正如朱自清先生所說：“沒有受過相當的要問講習的訓練或是沒有受過相當的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的。”

比如，《一顆小桃樹》的教學片段。

師：怎么使我遺忘了這棵小桃樹？

生：是我去上學，畢業之后又將全部精力投入工作之中。

生：因為小桃樹長得太渺小了，沒有開花也沒有結果，非常不起眼。

師：大家認同這兩個觀點嗎？（生表示認同）好，那思考第二個問題，作者真的只寫開花嗎？

生：不是，作者還通過對小桃樹外貌的描寫，寫出了小桃樹的脆弱和渺小。

師：寫小桃樹的脆弱是為了烘托什么？

生：“我”對于脆弱生命的無奈與傷心。

生：作者在寫小桃樹渺小的過程之中還與桃花進行了比較，小桃樹雖然渺小，但作者卻非常愛小桃樹。小桃樹雖然單薄渺小，但是也會開花，突出了小桃樹的堅強。

師：用簡潔的語言說說寫小桃樹的目的是什么？

生：寫小桃樹是為了寫自己的心理感受。

師：什么感受？

生：作者和小桃樹一樣，也在慢慢成長，也在

開花。

師：好，小桃樹蘊含了作者的思想感情，小桃樹是有生命的。

……

語言的精妙成就了文本的生命力。對文本語言進行品析是深度閱讀教學的重要任務之一，這一點也體現在中考的閱讀檢測中。品析語言更是提升學生語感的最重要的方法，當學生能夠品析出文本語言的“味道”與“氣韻”，能夠透過外在文字看到內心意蘊時，就會使語文課程呈現出深度的“語文味”。眾所周知，人類的情感具有共通性，當學生在品讀文本語言的過程中能夠透過文字理解作者的心情，就實現了閱讀主體與文本之間的深度對話，就實現了學生與作者的意脈相通。

三、超越教材，走進生活，在深度學思上下功夫

新《課標》指出：“讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”語文是工具性與人文性的統一，語感的獲得離不開生活的土壤，生活是語感獲得的最佳語境。正如夏丏尊在談及語感時所說的那樣：“在語感敏銳的人的心理，‘赤不單解作紅色，‘夜不單解作晝的反對吧……真的生活在此，真的文學也在此。”由此可見，語文的外延是生活，閱讀之船只有行走在生活的海面上才能揚帆遠航。重視語感的培養，就要重視閱讀與生活之間的關系，把語文課堂變成生活課堂。學生的生活閱歷、思想認識受到一定的制約和限制，缺乏對生活經驗的理解，此時就要借助文學的藝術力量，在比較聯想、類比想象中，通過提升語感來彌補學生生活經驗的不足，既而獲得良好的深度閱讀體驗和生活啟示。

比如，在《望岳》與《登飛來峰》的比較閱讀中，教師出示兩首詩后提出如下四個問題：第一，《望岳》描繪了泰山怎樣的氣勢和怎樣的景象？第二，《登飛來峰》中“浮云”一詞的含義？第三，《望岳》中的“鐘”在表達上有什么精妙之處？第四，《登飛來峰》中“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”蘊含怎樣的哲理？《望岳》中哪一句與之有異曲同工之妙？學生在探究分析中得出：1.泰山具有雄偉高大，秀麗神奇的特點。2.“浮云”指挫折困難。3.“鐘”是聚集的意思，寫出了作者對于泰山的熱愛和贊美之情。4.站得高才能望得遠。具有異曲同工之妙的句子是“會當凌絕頂，一覽眾山小”。在揭示四個問題的答案后，學生進一步進行歸納，兩首詩雖然是兩位作者，寫于不同時代，內容也不同，但揭示出的道理卻是一樣的，就是人不能被困難所打敗，要勇于攀登，只有站得高才能迎來更為廣闊的人生風景。學生在深度比較閱讀的過程中，已將文本認知轉化為生活認知，發揮了語文對于生活的積極作用。

架設課堂與生活的橋梁，認知經驗、生活經驗豐富了，對作家作品的理解就會不斷提高，語感就會不斷提升，就會逐漸站在與作家思想高度一致的位置上欣賞和思考文本的意蘊，并由此獲得“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”的獨特的個性化的深度閱讀體驗，在深度閱讀中收獲知識、技能、視野、思想和審美能力。

教師通過類比的方式，將文本中的人物、事件、情節、主旨等進行對比，在歸納總結中，學生找到了類比材料存在的共同點，在總結和升華中獲得了生活的啟迪，從而將學思有效結合，知行有效統一，將生活的“大課堂”與語文的“小課堂”對接在一起，在對文學作品的感知與獲得中豐富了生活經驗。正如新《課標》指出的：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”語感的提升正是為了讓學生有更多發現文本魅力、豐富生活經驗的可能性。

總之，語感是深度閱讀的靈魂所在。語感不是神秘而不可測的“天賦異稟”，而是千錘百煉的“厚積薄發”，語感力量的爆發展現在一瞬間，但語感的形成則需要長期不懈的訓練。當學生在語文課堂上能以準確、敏銳、靈動、多元的視角去捕捉和感受語文的力量，能自如、自由、熟練地掌控文字時，課堂就會令人回味無窮。

參考文獻：

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[6] 張所帥《堅守與創新》，《全球教育瞭望》2017年第2期。

〔本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度課題“語文核心素養視域下中學語文深度教學的研究與實踐”（立項批準號：FJJKXB19—838）及2019年度南平市基礎教育課程教學研究課題“中學語文閱讀教學關注文本言語形式、以讀促寫的實踐研究”（立項批準號：NJYKT2019-022）的階段性成果〕