巧用統編教材培養小學生邏輯思維的策略

摘?要：思維是語言的指揮官，發展學生的語文思維能力是當前小學語文教學教研的一項重要內容。除了注重培養學生的語文形象思維外，作為教者，我們還應充分挖掘新教材里潛藏的邏輯思維點，從詞到句，從句到段，從段到篇，有意識地引導學生理清各項語文元素間的邏輯關系，逐步培養學生的邏輯思維能力，以促其語文思維能力的全面發展。

關鍵詞：語文思維;邏輯關系;思維過程

傳統意義上，大家所理解的“語文”是語言和文化的綜合科，口頭為“語”，書面為“文”。但無論是口頭表達的言語，還是執筆寫出的文句，其實都是需要運用語言規律而進行的言語活動，用什么？怎么用？這些都需要思維予以支撐。因此，倒不如說“語文是語言與思維的辯證統一”。

語文教學離不開思維的構建?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》在教學建議部分明確指出語文教學“尤其要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。”可見，思維能力的發展，是提升學生語文素養的重要組成部分。尤其是小學生尚處于思維逐級發展的階段，更要在教學中有效落實思維訓練，讓學生學會思考，學會探索求知，并運用思維去再創造。

現今的小學語文教學，教師多重視培養學生的形象思維能力，從觀察插圖，再到想象畫面，方法不計其數。但其實“文章都是形象性與邏輯性的統一體”，不能單純地只為精彩而想象，也應意識到邏輯思維能力在閱讀理解中的重要性。尤其是中段閱讀在整個小學語文閱讀中有著承上啟下的作用，亦是學生由具體形象思維向抽象思維（即邏輯思維）過渡的重要階段。因此，筆者認為在教學中重視培養學生的邏輯思維能力是必不可少的，亦能為高段閱讀做好鋪墊。

邏輯思維一般分為經驗型與理論型。從語文的教學視角來看，小學階段的邏輯思維訓練應以經驗型為主，即學生在實踐活動的基礎上，以已有的經驗或知識為依據，通過分析、判斷與推理來解決問題的思維過程。因而，在教學中，教師應針對學生的學情，從識詞、品句、分析謀篇布局等方面展開邏輯思維訓練，為學生提供清晰的認知思路，明白語言表達、文體體式等均有邏輯關系，如此，學生的邏輯思維構建成效也會更為理想。那么，怎樣在日常的語文教學中引導學生進行邏輯思維訓練呢？筆者以2016年開始投入使用的統編版新教材為例，梳理以下幾個訓練方向。

一、 辨析詞語，初識邏輯關系

部分一線老師可能會簡單地認為與學生講邏輯就是分析語法，或是分析行文結構，其實，在新教材中有許多看似平常的字詞間都存有一定的邏輯關系。筆者認為培養學生的邏輯思維能力，可先從辨析詞語入手，讓學生初識邏輯關系。

作為學生學習的引導者，教師必須有意識地去抓住這些思維訓練點。例如統編版小學語文四年級上冊語文園地一的“詞句段運用”部分，編者列出了以下八個詞（如圖示）：

讀下面的詞語，你想到了什么畫面？和同學交流。

從題干表面上看，這是一個運用形象思維理解詞意的訓練題，但仔細研究，我們不難發現其實它還隱藏了一個邏輯思維訓練點。編者將詞分兩行排版是頗有用意的，第一行的四個詞都是描寫聲音大或喧鬧的環境，而第二行的四個詞都是描寫聲音很小甚至無聲響的。所以，我們可以運用比較思維法來進行教學，讓學生在想象畫面的基礎上，通過對比，找出詞與詞之間的相同點與不同點，從而準確地對詞語進行分類，理清彼此之間的邏輯關系。

再如語文園地四的“識字加油站”，教材中列舉了“花圃、花卉、花蕾、花蕊、玫瑰、茉莉、牡丹、海棠”八個詞，仔細琢磨就會發現這八個詞是存有種屬關系的。一方面，“花蕊”是“花蕾”構成的一部分;另一方面，“玫瑰、茉莉、牡丹、海棠”都屬于“花卉”。因而，在教學中，我們除了讓學生識記新字，還可理解詞意的基礎上引導學生思考：這些詞之間有什么聯系？并在學生交流的基礎上，繪制關系圖，如：

經過釋義、分析、比較，學生對詞語概念的掌握會更為牢固與系統化，而學生的邏輯思維能力也能得到初步的培養和發展。

二、 品析語句，摸尋思維過程

語文課堂不僅要教授學生知識，還應培養學生提取有效信息、分析和轉換信息的能力，以及利用已有的知識或經驗對文本未表達的內容進行推理的能力，從而形成一定的語言分析思維。

由于思維本身具有內隱性，因而，教學時我們可以借助一些較為形象直觀的手段（如思維導圖），讓原本抽象的邏輯思維變得可視化。例如統編版語文四年級上冊第25課《王戎不取道旁李》，課后練習要求學生思考“為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李？”一個看似普通的思考題，實則隱含了非常重要的邏輯訓練點。王戎是怎樣由“多子折枝”這一現象，思考推論得出“此必苦李”的？這就需要我們引導學生聯系生活經驗，將王戎話語中所隱藏的信息找出來，并將其思考的步驟逐一羅列，如圖所示：

以思維導圖的形式再現王戎的推理過程，很快，學生就明白：王戎之所以會說“樹在道邊而多子，此必苦李”，是因為他觀察到李樹生長位置的特殊性，是在道路旁，而非果園，說明這李樹并非特地栽培的經濟果樹，加之古人出行多騎馬或走路，當路人行路口渴了，常會隨手摘個李子解渴，如果李子好吃，那應該早被人摘光了，而王戎所看到的這棵李樹卻碩果累累，想必這李子是難以下咽的。

思維過程弄明白了，學生對文本的理解會更透徹，對人物的感受也會更深刻。所以，在語文日常教學中，引導學生關注文章語句中潛藏的邏輯思維點，對其閱讀能力的培養起著關鍵性的作用，也讓學生在文字表述時能做到言之有理，言之有序。

三、 細讀篇章，理清行文邏輯

語文教學中的邏輯思維訓練點除了詞與詞間，詞與句間，還藏于行文思路之中，這也是語文邏輯思維占比最大的一部分。

目前，小學語文教材中占比較大的仍是記敘文，而所有的記敘文都有其特定的敘述邏輯，也就是大家常說的“寫作思路”，在中高段閱讀教學中是一個重要的學習內容。那么，如何在引導學生準確把握作者寫作思路的同時，又訓練邏輯思維呢？筆者認為有以下兩種特別的方法。

第一，我們可以從教材的內在聯系出發，巧用矛盾點，調動學生的思維。例如統編版語文四年級上冊第22課《為中華之崛起而讀書》，這篇課文采用了倒敘的寫法。教學時，我們可以先引導學生找出文中的三個小故事，再思考“立志振興中華、耳聞中華不振、目睹中華不振”這三部分內容發生的先后順序。當有學生想當然地認為課文就是順敘記敘時，我們可讓學生聚焦課文第11段內容“周恩來出生于1898年。十二歲那年……來到了東北?！迸c第1段的“新學年開始了，修身課上，奉天東關模范學?！保芸鞂W生就會發現矛盾點，如果是按正常順序記敘，怎會先講修身課的事，再說周恩來初到奉天求學？又怎會在文章末尾提到“所以”二字？如此，學生就能明白“立志振興中華”這一部分內容其實是事情的結果，文章是倒著敘述的。一個小小問題的設置，引起了思維的一陣波瀾，學生在矛盾點中發現問題、解決問題，也啟發他們今后在思考問題時要更加嚴密些。

第二，我們可以借助繪圖的方式，弄明方位順序，促成學生的邏輯性思維。畫圖不僅是美術課上學生要掌握的技能，也是語文閱讀課上理清作者行文思路的一把秘鑰。例如，統編版語文四年級下冊第17課《記金華的雙龍洞》，教學時，我們除了讓學生依據文中表示游覽地點的詞繪制游覽路線圖外，同時，還要提醒學生關注句子“一路迎著溪流”，思考：溪流應該畫在圖中什么地方？它的流向是怎樣的？從而引導學生發現，原來作者的行文線索有兩條，除了按游覽順序“入山途中——洞口——外洞——孔隙——內洞——出洞”記敘外，還要一條暗線，那就是泉水流經的路線（與作者瀏覽順序是相反的）。學生在讀中畫，又在畫中讀，其邏輯性思維也在這過程中被逐步培養起來。

當然，訓練學生邏輯思維能力的方法遠不止這些，還可采用表格法來梳理課文內容，如《繁星》《蝙蝠與雷達》等。如果我們能細心去挖掘語文教材中的思維訓練點，將邏輯教育滲透于課堂之中，拓展學生的思維深度，讓學生學會有條理、有根據地去思考問題，相信我們的語文課堂會更加的充實、高效。

參考文獻：

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[2]北京中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]黃珊.在形象思維為主的文章中進行邏輯思維訓練[J].湖北廣播電視大學學報，2009（9）.

作者簡介：林志殷，福建省漳州市，福建省漳州市實驗小學。