積極心理學背景下師范生社會情感能力的培養策略

吳謙謙　于敏章　楊柯

【摘 要】本文闡述師范生社會情感能力包括五項指標，即個人意識、個人管理、對他人或群體認知、人際管理、正確共情，基于積極心理學理論，提出地方師范院校師范生社會情感能力的培養策略：提高自我意識，識別各種情緒;提高自我管理，合理調控各種情緒;對他人或群體形成正確客觀的認知;加強人際管理，提高人際交往的能力;適應環境，學會調控情緒。

【關鍵詞】積極心理學 ?師范生 ?社會情感能力 ?培養策略

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03C-0047-03

社會情感學習（Social Emotional Learning，簡稱SEL）校本課程源于教育部與聯合國兒童基金會“愛生學校”合作項目中的一個延展項目——“社會情感學習”項目。該項目從2011年引入我國，并在廣西三江、貴州盤縣（原為貴州納雍）、云南彌勒（原為云南劍川）、重慶忠縣與新疆疏勒5個縣展開項目實驗。由此可見，國家越來越重視對“社會情感能力”的培養。

一、關于社會情感相關概念的界定

社會情感學習于1994年在美國費茨研究院召開的兒童心理健康會議上首次提出，該會議還成立了美國芝加哥伊利諾伊大學非營利性組織“學術、社會和情感學習”（Collaborative for Academic，Social，and EmotionalLearning，簡稱CASEL）。社會情感能力，指學生在成長和發展的復雜情境中發展出來的社會技能與情緒情感方面的能力。這一能力幫助人們應對學習、人際關系以及日常生活中出現的各種問題。關于社會情感的概念，不同學者從不同角度提出了不同界定，但是從目前的文獻資料來分析，主要是從兩種不同角度進行界定劃分。

（一）“社會情感”的直接界定。有學者認為“社會情感”是“社會成員在從事社會活動、形成社會關系過程中產生的個性化的心理體驗和心理感受，是一種特殊的社會心理現象和社會心理過程”;也有學者專門界定了“高級社會情感”，它包括個體的求知、審美、道德等高級社會性需求，其中包括愛國、自我價值實現等。高級社會性情感與個體求知、道德等高級社會性需要相聯系。

（二）“社會情感能力”的間接界定。有學者將“社會情感能力”解釋成“對自我、他人和集體的認知，以及管理意識、知識和技能的能力”;也有學者將“社會情感學習能力”歸納為“個體監控自身和他人的情緒情感，并借此來指導自身思想和行為的能力”;同時還有學者認為“社會情感能力”是“人們在復雜情境中所發展出來的認識并管理情感的能力”。總之，“社會情感（學習）能力”指的是對自身情感情緒的認識和管理，以及對他人和群體的認識，并在此基礎上衍生發展出來的交際能力。

（三）師范生“社會情感能力”的界定。經過綜合整理可知，師范生“社會情感能力”，即師范生“在和他人、群體的社會交互中，對自身情緒情感的認知和管理、對他人和群體的正確認知而發展出的人際交往管理、并能正確對待他人或群體情緒情感的能力”。

二、社會情感的量化指標分析研究

美國CASEL研究和測量社會情感，且建立了SEL測量指標，包括五大維度：個人意識、個人管理、社會意識、關系技能、負責的決定。而教育部—聯合國兒童基金會“社會情感學習（SEL）”項目組則編制了學生社會情感學習能力問卷，此問卷包括六大維度：個人認知、個人管理、他人認知、他人管理、集體認知以及集體管理。據上文對師范生“社會情感能力”的界定，筆者提煉了五項指標，即個人意識、個人管理、對他人或群體認知、人際管理、正確共情。

共情（Empathy），也有學者翻譯為“移情”，但為了與精神分析所說的“移情”區分開來，我們選擇了共情。移情，即來訪者把過去生活中對那些重要人的情緒情感，投射到咨詢師身上的過程。而共情，即感同身受地對他人發生情緒上的共鳴，對他人的情緒情感表示理解并支持，同時也能在認知層面上很好地區分自己與他人，即這是他人的情緒情感所引發的自身情緒情感的共鳴，在一定時間內能較好脫離這種情緒情感體驗和狀態。我們在人際關系交往中，需要學會如何去正確共情。所謂正確共情，即可以對他人的情緒情感產生共鳴，但始終有個界限所在，我們不能過度卷入其中，同時在一定條件下能很好地脫離這種體驗和狀態。正確的共情可以幫助我們去更好地理解他人、溝通交流，并采取一定的行動幫助他人，以此建立親密和信任感。共情促進我們和他人的交流與聯系，促進親社會行為。

三、地方師范院校師范生社會情感能力的培養策略

師范生作為未來的準教師，應該有專業的社會情感專業資質，發揮好引領作用，給學生的心靈播下真善美的希望，指引學生扣好人生第一粒扣子。因此，新時代要培養師范生學會正確認識自我與他人或群體情緒情感，并能形成優良的教學情感和崇高的道德品格，以提升師范生社會情感能力，促進其全面協調發展。

（一）提高自我意識，識別各種情緒。作為將來的老師，師范生最重要的一點是要學會識別自己的各種情緒，因為相比父母，老師是陪伴孩子時間最多的人。按照一年12個月來計算，學生大概有8個月在校時間;如果一個月按照30天來計算，那么學生一個月大概有20天在校時間;如果按照一天來計算，學生基本有8小時在校時間。我們假定孩子從4歲進幼兒園，一直到19歲讀大學（還不算上中途留級、復讀以及讀了本科繼續深造的時間），學生花在學校的時間大概有17年。中共中央、國務院印發的《“健康中國2030”規劃綱要》指出“2030年人均預期壽命達到79歲”。我們按一個人壽命達80歲來計算，學生花在學校里的時間就占了整個生命的21.25%。可見，老師與學生相處的時間還是比較多的。處理情緒的前提往往就是我們能準確地識別各種情緒并表達情緒。這就需要師范生提高自我意識，學會識別自己的各種情緒，了解自身感受，控制沖動和惱怒，理智處事，面對考驗時保持平靜和樂觀的心態。

（二）提高自我管理能力，合理調控各種情緒。如前所述，當老師學會識別各種情緒時，需要提高對自己情緒情感的調控能力，特別是對消極情緒的調控。當然，我們也不是要全部制止消極情緒的存在，但是應減少消極情緒在課堂中的出現頻率。積極心理學家弗雷德里克森指出，積極情緒與消極情緒的最佳比是≥3∶1，當積極情緒占據生活的大部分時間，整個人都會煥發出生機勃勃的活力;假如積極情緒與消極情緒的比例<3∶1，那么整個人就呈現出奄奄一息、毫無活力的狀態，當處于一種低迷的狀態，對人的身心發展都是不利的，還會嚴重損害身心健康。那么對于負面情緒，我們可以選擇轉移注意力，把對不愉快的事情的注意力轉移到愉快的事情上去，即主動自覺地調控自己的負面情緒;同時我們也倡導要宣泄負面情緒，不過宣泄也要尋找到一種適合自己的、有利于健康的宣泄點，比如慢跑、聽音樂、看書、養花等都是不錯的宣泄法。

（三）對他人或群體形成正確客觀的認知。說到對他人或群體的認知，我們不得不提到社會知覺。社會知覺是由布魯納（J.Bruner，1947）提出的。知覺不僅由客體所決定，也由知覺者的需要、目的、價值觀和態度等所決定，這指明了知覺者的社會決定性。在社會心理學中，社會知覺也叫社會認知，不僅包括對人、對己和社會群體外部特征的知覺，并形成一定印象，同時也包含對相關信息進行的思維加工，比如記憶、理解和判斷等。因此，我們沿用社會心理學中相關定義，將對他人或群體的認知，解釋為對他人或群體外部特征的一些知覺進行一定的思維加工，并形成一定印象，但這種印象是可變化、可發展的。那么我們在對他人和群體的認知過程中，一定要注意以下幾點：（1）避免局部認知。不管是個體還是群體，不管是物理空間還是心理空間，都是多維的，即個體是復雜的，群體也是復雜的，因此要避免局部認知。（2）避免先入為主。先入為主，有點像我們所說的貼標簽，我們在認識這個社會的過程中，會有自己內部對世界加工的圖式，但需要認識到社會是發展的、個體是變化的、群體是流動的，才能以高瞻遠矚的眼光來看待人和事。（3）對他人或群體持積極樂觀的態度。這里不是說要盲目樂觀，雖然社會上確實出現一些不良的現象，但我們不能就此以偏概全，應以一種客觀公正的態度來看待輿論導向，保持頭腦清晰，相信問題最終會得到解決。

（四）加強人際管理，提高人際交往的能力。人際交往中的交互現象表明，人際交往之間的人際關系的基礎是人與人之間的相互重視、互相支持。阿倫森和林德（E.Aronson&D.Linder）1965年發表《尊重的得失是人際吸引的決定因素》，文中的實驗表明，人都有受人尊重與喜愛的需要。因此，師范生在人際交往方面需要提高自己對外界的接納程度，即學會如何接納別人，對別人提供支持和幫助，那么別人也就會接納你，對你提供支持和幫助。基于人際交往是一個相互的過程，我們也就不難理解為什么在課堂教學中，學生對于自己喜歡的老師總是很積極主動地在課堂上發言，或者投入課堂的專注度比較高。人是一個社會情感性的動物，在做任何決策之前，很大程度上是傾向于情感，而不是理智。為了使得人際交往能夠延續下去，霍斯曼（G.C.Homans，1958）提出了社會交換理論（social exchange theory）。他采用經濟學概念來解釋社會行為來自互相強化而持續進行下去，其核心內容有三點：一是利益最大化，即希望付出大于等于回報，則認為交往是值得的;二是服從社會交換規律，既遵循市場規律，又包含個人的價值觀、情感態度于其中;三是分配公平原則，亞當斯（J.S.Adams，1965）和沃爾斯特（E.Walster，1978）認為，每人所得到的收益（報酬）與他的投入（代價）遵循一定的比例，即收益越多，投入也就越高。社會交換理論存在一定的理論價值，但忽略了對中介心理過程的探討，不過對人際交往的研究卻有跡可循。因此，培養師范生人際交往的能力，可從這兩方面入手，讓師范生以后在課堂上能與學生進行良好的師生互動。

（五）適應環境，學會調控情緒。在社會中，我們不得不和他人打交道，同時我們也不得不學會共情，即感受他人的情緒，然后根據情況給予一定的安慰或做出行動，但如果對他人情緒敏感過度，則可能會對自身造成困擾。如果對他人情緒敏感過度，已不是真正的共情，因而如何學會做到真正的共情，是我們需要解決的問題。研究表明，除了情緒外，高敏感人群對聲音、氣味等細微外部刺激有很高意識，他們在處理外部信息時會更加徹底，面對正面或負面的刺激時都會產生強烈的反應。Melchers及其同事的研究結果表明，有52%～57%的變量可用遺傳基因來解釋一個人情緒共情能力（affective empathy）的高低。而在另一項研究中，研究者發現共情能力強的人腦島附近和常人相較起來存在更多灰質（Tomodaetal，2012）。比如以下兩種情況：一是危險性環境，即照料者的情緒是喜怒無常且很難預測。覺得自己時時刻刻處于危險之中的孩子，被逼迫對他人情緒持高度敏感狀態，因為情緒的變化在他們看來是一個危險信號。二是批評性環境，即照料者對孩子的教育是批評指責和不斷否定。以上兩種環境下長大的孩子，都有一個共同的特點，即他們無法意識到別人的情緒與自己可能并不相關，這一現象被稱作情感過度卷入。情感過度卷入指的是一種家庭成員間邊界模糊的現象—— 成員之間過度關注或投入彼此的情緒和生活，從而限制了個體的自主性和獨立性。

真正的、正確的共情和對他人情緒敏感的情況之間有一個本質的區別：共情的出發點是為他人的利益，而不是為自身的利益，即共情是為了理解、體諒和緩和他人的苦難，而并非出于自我保護。因此，我們覺察受了他人情緒影響，是因為為他人著想，或者只是被對方這種情緒情感給傳染了。這需要我們去深入挖掘、分析自己對他人情緒的敏感，是否出于害怕因此受到傷害，或是擔心那是對自己的評價。隨后，我們需要弄明白和證實，他人的情緒可能與自己無關。接下來，我們要觀察對方的情緒是否指向我們，是否真的預示了接下來他人會對我們造成傷害，最后再采取相應的措施來應對。所謂正確共情，是找到自己和他人之間一種健康的邊界，這就意味著我們對自己的情緒和行為負責，但不對他人的情緒和行為負責;我們有能力關懷他人，但也有能力保持自我內心世界的平穩。

目前關于“社會情感能力”學習的課程開始在中小學基礎教育普及，但遺憾的是，目前很少或者幾乎沒有開設關于師范生“社會情感（學習）能力”相關的課程，這也導致目前大多數師范生在社會情感能力這方面理論知識的欠缺。隨著我國教育事業的不斷發展，未來師范生的培養中應增設“社會情感（學習）能力”培養這一課程，為我國教育事業開辟一番新天地。

【參考文獻】

[1]SEL課程：六個維度發展師生社會情感能力[J].廣西教育，2018（12）

[2]張雪，曹云鶴.關于社會情感的研究綜述[J].法制與社會，2017（14）

[3]李福灼，楊傳利，黃敏.社會情感學習在我國的課程定位[J].廣西教育，2018（12）

[4]周爽.建立清晰的自我邊界——共情中避免過度卷入的策略[J].現代交際，2018（16）

【基金項目】教育部2018年第二批產學合作協同育人項目“基于‘一平臺三體系模式下雙創項目孵化實驗室建設的探索與實踐”（201802362056）

【作者簡介】吳謙謙（1998— ），女，四川資陽人，成都師范學院心理學院，研究方向：心理學;于敏章（1988— ），男，四川儀隴人，成都師范學院心理學院講師，研究方向：高教管理、實踐教學和教育心理學;楊 柯（1964— ），女，四川成都人，成都師范學院心理學院教授，研究方向：教育管理和管理心理學。

（責編 盧 雯）