《悉尼協議》框架下高職學生職業核心能力評價指標體系構建

查英華 朱春杉

摘 要 構建有效合理的職業核心能力評價體系是高職院校人才培養的重要環節。借鑒《悉尼協議》的畢業生要求與職業能力的實質等效的要求，以職業方法能力和職業社會能力為2個一級指標，逐層細化分解為9項二級評價指標和27項三級指標，并結合德爾菲法和層次分析法確定評價體系的各級指標權重，建立高職學生職業核心能力評價體系。

關鍵詞 悉尼協議;職業核心能力;評價指標;層次分析法

隨著“一帶一路”建設的不斷深化，在中國經濟深度融入全球化的進程中需要大量的高素質工程技術人才，人才培養與國際接軌勢在必行。高職教育作為技術技能人才培養的主體，卻缺乏統一的專業認證標準，國內制定的一些職業資格認證缺乏國際視野，人才培養質量與市場需求仍存在較大的差距，如何在經濟發展中凸顯職業教育的特色尤為迫切。

《悉尼協議》是針對學制三年的工程技術專家的工程教育認證協議，與我國高職教育的培養目標較為接近，借鑒《悉尼協議》中畢業生素質和職業能力的實質等效的要求，建立我國高職學生職業核心能力評價體系，有助于提升我國高職教育人才培養質量。2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）明確要求：加強職業教育質量的督導評價，建立“以學習者的職業道德、技術技能水平，以及產教融合、校企合作水平為核心”的職業教育質量評價體系?？茖W、有效的職業核心能力評價體系對于提高職業教育質量，推動高職教育改革、促進工程類人才的全球化流動有積極的作用。

一、相關概念的界定

（一）《悉尼協議》

《悉尼協議》確定了協議成員國培養的工程技術人才學習成果必須達到的知識、能力和素質等要求，借此促進國際學歷互認和國際化人才流動，推動工程技術領域的教育質量提升。

《悉尼協議》界定了培養對象解決問題和工程活動的范疇，包含工程知識、問題分析、設計解決方法、研究、應用工具、工程師與社會、環境與可持續性發展、職業規范、個人與團隊、溝通、項目管理以及終身學習等12條畢業生素質要求[1]。畢業生素質要求體現了人才培養應聚焦學生能做什么、該做什么、會做什么等能力的培養，在著重強調專業基礎知識、工程實踐能力等專業能力培養的同時，還強調了職業發展所需的方法能力、社會能力等非專業能力的培養[2]。

（二）職業核心能力

職業核心能力概念最初出現在德國，被稱為“關鍵能力”，強調在培養專業技能的同時，也要注重方法能力、社會能力等關鍵能力的培養。與此同時，國內外學者從能力內涵、職業表征等不同視角給出了諸多表述，如英國的“核心技能”、美國的“基本技能”、澳大利亞的“關鍵能力”等;盛樹東等學者總結了國內外學者對職業能力的最新研究成果，從職業、核心和能力3個維度解讀職業核心能力的內涵，認為職業核心能力是從所有職業活動中抽象出來的、可橫向遷移和可持續發展的最基本能力，具備內隱性、普適性、承載性和泛在性等內在特征[3]。

為了順應國際職業教育的發展趨勢，勞動與社會保障部結合我國職業教育標準體系，在1998年發布的《國家技能振興戰略》中，將職業能力分為職業特定能力、行業通用能力和職業核心能力，其中職業核心能力的定義是：人們在職業生涯中除崗位專業能力之外的基本能力，分為職業方法能力和職業社會能力兩大類，具體包括交流表達、數字運算、創新革新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理和外語應用等8項能力。職業核心能力具備普遍適用性和廣泛遷移性，是承載行業通用能力和職業特定能力的基礎，處于能力模型的核心位置[4]。由此可見，職業核心能力內涵與《悉尼協議》畢業生要求概括的非專業能力的表述基本一致。

二、職業核心能力評價體系構建思路

傳統的職業核心能力評價基本都集中在專業知識、專業技能等基本職業能力的評價上，大多通過課堂教學實踐、綜合實訓等實施課程學習評價，缺乏對職業核心能力的綜合評價。再加上職業核心能力都體現在解決復雜問題的職業活動中，更加難以量化和準確評價。因此，應遵循《悉尼協議》的“學生為中心、成果導向、持續改進”的核心理念，以及針對性、發展性、可行性和系統性原則[5]，建立科學、合理且行之有效的評價體系，采用“成果導向”的逆向設計思路，把握職業崗位要求的變化，以學生的發展為核心確定評價指標。

依據《悉尼協議》畢業生要求的達成度評價方法可知，評價體系構建要以學生為中心，以畢業生要求為基礎，細化學習成果的評價指標，將其分解成具有導向性的可衡量的指標點。在畢業生要求框架的通用標準基礎上協調評價體系各要素、各指標點與支撐課程之間的平衡關系[6]。

以《悉尼協議》的12條畢業生要求和《國家技能振興戰略》對職業核心能力的分類作為評價指標選取的基礎，通過走訪企業雇主和行業專家、跟蹤調研畢業生以及與多所高職院校的同行研討等方式對職業核心能力的指標進行調研，采用層次分析法構建出職業核心能力的層次結構，包括一級指標、二級指標和三級指標，分別對應層次分析法的目標、準則和方案三個層級。

三、職業核心能力評價指標體系內容

整個評價體系包含2個一級指標，分別為職業方法能力和職業社會能力。職業方法能力設立了創新革新能力、問題解決能力、信息處理能力、外語應用能力、自主學習能力等5個二級指標，職業社會能力主要是指學生與同學交往、融合集體和社會的能力，設立了語言表達能力、溝通合作能力、心理承受能力和履行職責能力等4個二級指標，每個二級指標都設立了2～4個三級指標，每個三級指標都給出了評價標準。由2個一級指標、9個二級指標和27個三級指標構成的職業核心能力評價指標體系見表1。

（一）職業方法能力

職業方法能力主要是指人在職業活動中工作和學習方法等方面的能力，高職學生的方法能力是指學生在學習過程中主動通過收集、處理信息獲取新知、獨立解決問題等能力，通過訓練和掌握這些方法能力，學生可以將習得的知識、經驗運用到實踐和未知領域知識的學習中，它體現了學生職業發展的潛力。主要包含自主學習、信息處理、問題解決、創新革新和外語應用等多維度的能力組合。

（四）評價主體的確定

傳統的學生職業核心能力評價一般是將任課教師、輔導員的打分進行簡單比例加權獲取，忽略了其他主體對學生職業核心能力的評價，為了客觀而準確地評價學生的職業核心能力，以用人單位、學校教師、家長、同學和自己為評價主體，根據重要性等級對其評價成績進行權重賦值，采用與評價指標權重相同的方法，結果見表9。

五、結束語

本研究以《悉尼協議》的“學生為中心，成果導向”的核心理念為依托，以《國家技能振興戰略》對職業核心能力的界定為基礎，采用文獻分析、問卷調研等方法研究了職業核心能力的基本概念和評價體系，構建了基于《悉尼協議》框架下高職學生職業核心能力的三級評價體系，并結合德爾菲法和層次分析法確定了各個評價指標的權重。本研究所確定的指標權重設計與計算具有一定的理論基礎，具備可操作性，為高職學生職業核心能力的培養提供了有效參考和借鑒意義。但由于構建的評價指標質量取決于評價主體的主觀看法和權重計算的科學性，是否科學和完備，還需要進一步的實踐驗證，這也是本研究下一步的研究方向。

參 考 文 獻

[1]Freeston I. International Frameworks for Accrediting Engineering Education[J].ISEE，2012：70-75.

[2]孫晶，劉新，王殿龍，等.面向工程教育的畢業要求指標體系構建與實踐[J].實驗室科學，2017（6）：229-234.

[3]盛樹東.職業核心能力的內涵新解及其結構審析[J].教育與職業，2013（24）：18-20.

[4]陳向榮，薄芳珍.關于高職教育中職業核心能力研究的綜述[J].職業教育（中旬刊），2019（5）：64-66.

[5]陳曉倩，戴光麟.論高校大學生綜合素質評價體系的構建—從OBE工程教育模式的視角[J].浙江工業大學學報：社會科學版，2015（4）：464-467.

[6]Liu H，Zhu K，Wang X，et al. Construction of the OBE-Based Evaluation System of the Achievement of Graduation Attributes[J].Advances in Education，2018（6）：649-659.

[7]李志河，王玲.我國高職學生學習能力評價體系構建研究[J].山西師大學報：社會科學版，2013（2）：151-156.

[8]張麗華，李雅娟，王一然.高校學生職業能力評價體系研究—基于層次分析法[J].教育理論與實踐，2019（24）：12-14，59.