批判性思維視角下初中文言文教學(xué)策略

周教明

摘? ?要 中學(xué)文言文教學(xué)普遍存在一種現(xiàn)象：要么重“文”輕“意”，淺讀文本;要么重“講”輕“思”，虛讀文本;要么重“練”輕“悟”，死讀文本。要改變這種狀況，可以運(yùn)用批判性思維進(jìn)行文言文教學(xué)：“言”“文”結(jié)合，落實(shí)“言”感;“言”“文”對(duì)比，分析“文”感;“言”“文”情境，通達(dá)“悟”感。以此來(lái)發(fā)展學(xué)生的文言思維能力，提升學(xué)生的古文閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 文言文? 批判性思維? 猜讀字義? 比較語(yǔ)言? 還原沖突

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)文教學(xué)“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力”。所以文言文教學(xué)在重視語(yǔ)言文字的同時(shí)，也應(yīng)重視發(fā)展學(xué)生的思維，提升閱讀素養(yǎng)。目前，初中文言文教學(xué)主要存在以下一些問(wèn)題：一是重“文”輕“意”，淺讀文本。只重視文言文的字詞教學(xué)，通過(guò)串講、提問(wèn)等方式，讓學(xué)生掌握文言文中的文言知識(shí)，而對(duì)文章的意蘊(yùn)章法、煉字煉句和文化傳承卻一言帶過(guò)。二是重“講”輕“思”，虛讀文本。在文言文教學(xué)時(shí)，較注重采用講解的方式，缺少對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)及訓(xùn)練，學(xué)生得到的是沒(méi)有任何情感內(nèi)涵的語(yǔ)言驅(qū)殼，感受不到文章的意蘊(yùn)和魅力。三是重“練”輕“悟”，死讀文本。把教材中的文言文當(dāng)成是學(xué)生學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)知識(shí)的例子，不停地讓學(xué)生做練習(xí)，學(xué)生也只是在不斷的練習(xí)中習(xí)得知識(shí)，根本沒(méi)法真正走進(jìn)文本，感悟不了古代文字的魅力與奧秘，無(wú)法與文本中所傳遞的情感產(chǎn)生共鳴，收不到應(yīng)有的效果。文言文課堂教學(xué)應(yīng)重視批判性思維訓(xùn)練，教師引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)文字魅力，與作者深度對(duì)話，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)古文的價(jià)值。

一、“言”“文”結(jié)合，落實(shí)“言”感

批判性思維，指對(duì)信息和觀點(diǎn)的理性判斷，即對(duì)思想、言論、行為等作系統(tǒng)的分析，加以肯定或否定，判斷或選擇，經(jīng)理性思考并形成自己看法的過(guò)程。教學(xué)時(shí)，要教給學(xué)生一些閱讀的方法，所謂“授之以魚(yú)，不如授之以漁”。教學(xué)中要注意“言”“文”結(jié)合，落實(shí)“言”感。

猜讀就是一種有效的閱讀方法，它根據(jù)句子的特殊結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法和前后文語(yǔ)境，猜測(cè)文章中文言詞語(yǔ)的含義，然后再結(jié)合注釋和權(quán)威字典加以印證。利用猜讀的方式去掃清文言閱讀的障礙，讓學(xué)生更容易走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。

1.從字詞上猜讀

在教讀文言文時(shí)，可能因?yàn)橐粋€(gè)詞語(yǔ)，就阻礙了學(xué)生進(jìn)一步理解文意，所以要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注句子結(jié)構(gòu)并進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟伦x。這樣有利于培養(yǎng)語(yǔ)感，激發(fā)學(xué)生閱讀古文的興趣。比如《賣(mài)油翁》中理解“釋擔(dān)而立”的意思，在學(xué)生的認(rèn)知中“釋”有“消除”“解釋”的意思，但是此處肯定不通。老師可以引導(dǎo)對(duì)它的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，此處的“釋”應(yīng)該是個(gè)動(dòng)詞，通過(guò)對(duì)前后內(nèi)容的分析判斷，明確兩個(gè)動(dòng)詞是先后關(guān)系，由此可以推斷出“釋”是“放下”的意思。猜讀，表面上是教師引導(dǎo)學(xué)生讀懂文言文的方式，其實(shí)是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會(huì)了此類(lèi)方法，感受到學(xué)習(xí)文言文的樂(lè)趣，加深對(duì)文言文的理解。

2.從語(yǔ)法上猜讀

閱讀文言文，一旦出現(xiàn)了字詞障礙，還可以根據(jù)語(yǔ)法進(jìn)行猜讀，更容易把握文意，進(jìn)而與作品進(jìn)行深度對(duì)話。教師要善于利用文言文的基本語(yǔ)法現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生猜讀詞語(yǔ)的意思以理解全文的主旨。

蒲松齡的《狼》中有一句“其一犬坐于前”中的“犬”，學(xué)生在翻譯的時(shí)候很容易出錯(cuò)。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行猜讀。如果“犬”翻譯為“狗”，那整句話的意思不通，可想而知，“犬”這個(gè)詞就可能有活用的現(xiàn)象。然后引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用動(dòng)詞前面的詞語(yǔ)一般作狀語(yǔ)來(lái)修飾動(dòng)詞的知識(shí)，就容易想到“犬”這個(gè)詞的用法是名詞作狀語(yǔ)，意思是“像狗一樣”，通過(guò)這樣選擇性的猜讀，學(xué)生了解到“犬”字背后體現(xiàn)了狼狡黠的本質(zhì)。

從語(yǔ)法的角度進(jìn)行批判性猜讀，聯(lián)接起學(xué)生課內(nèi)外文言文知識(shí)，有利于學(xué)生走進(jìn)古文化世界，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。

3.從語(yǔ)境中猜讀

詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境中有不同的意義。閱讀時(shí)要根據(jù)具體的語(yǔ)境揣摩意義。教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生不僅關(guān)注上下文語(yǔ)境和生活語(yǔ)境，還要用整體的意圖去關(guān)照詞語(yǔ)的含義，進(jìn)行猜讀，把握字詞的意義。

教學(xué)《答謝中書(shū)書(shū)》的“曉霧將歇，猿鳥(niǎo)亂鳴”一句中的“歇”和“夕日欲頹，沉鱗競(jìng)躍”中的“頹”時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生依靠上下文語(yǔ)境，對(duì)“歇”“頹”的意思進(jìn)行批判性猜讀。文中“歇”不能解釋為“歇息”，而“頹”也不能解釋為“頹廢”。老師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活語(yǔ)境，自然就明白了霧氣消散、夕陽(yáng)下沉這樣的景象，推斷出“歇”為“消散”“頹”為“下沉”之義。而且在推斷分析的過(guò)程中，學(xué)生腦海中再現(xiàn)了林中飛鳥(niǎo)在晨霧消散中鳴叫的勃勃景象，水中魚(yú)在西沉的夕陽(yáng)下游動(dòng)時(shí)的畫(huà)面。它有助于學(xué)生理解作者在描繪這些美景時(shí)的愉悅心情，進(jìn)而把握作者的寫(xiě)作意圖。

利用猜讀的方法解決字詞問(wèn)題，為接下來(lái)的品讀賞析作有力的支撐。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)作者在章法結(jié)構(gòu)和遣詞造句中的高超藝術(shù)，還從中了解到其深厚的文化意蘊(yùn)。

二、“言”“文”對(duì)比，分析“文”感

在文言文教學(xué)中，要特別關(guān)注古文的言語(yǔ)形式，在批判中比較語(yǔ)言，明辨文言文的體式，達(dá)到“言”“文”融合的境界，以提高文言文的閱讀質(zhì)量和學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。王尚文在《語(yǔ)文教育一家言》中說(shuō)到：“我們語(yǔ)文教學(xué)的奧秘就藏在言語(yǔ)形式里。發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)形式，關(guān)注言語(yǔ)形式，深入言語(yǔ)形式，從而把握它的奧秘，熟悉它的門(mén)徑，學(xué)習(xí)它的藝術(shù)，這就是語(yǔ)文教學(xué)最主要的任務(wù)，也是別人的課程難以替代的‘獨(dú)當(dāng)之任。”可見(jiàn)，通過(guò)關(guān)注言語(yǔ)形式，在比較中辨析古文的妙處，達(dá)到以“言”促“文”的境界。

1.精準(zhǔn)詞語(yǔ)的表述

王國(guó)維在《清真先生遺事》一文中說(shuō)到：“惟詩(shī)人能以須臾之物，鐫諸不朽之文字，使讀者自得之，遂覺(jué)詩(shī)人之言，字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言，此詩(shī)人之大秘妙也。”文本中不同尋常的句子結(jié)構(gòu)和字詞運(yùn)用，是作者為了傳達(dá)出一種情感有意而為之。因此，在教學(xué)時(shí)，要特別關(guān)注運(yùn)用比較辨析的策略，讓學(xué)生懂得作者行文造句的良苦用心。

在教學(xué)《穿井得一人》這篇文章時(shí)， 文中有一句“宋之丁氏，家無(wú)井而出溉汲”，這句中的“溉汲”常常被人忽略。但課堂上有一個(gè)學(xué)生就提出了疑惑：“溉”的意思是“澆灌”，“汲”的意思是“從井里取水”;按照常理，應(yīng)該是先汲再溉，為何這里用的是“溉汲”？作者到底是故意而為之還是出現(xiàn)了紕漏呢？針對(duì)這一問(wèn)題，教師須要引導(dǎo)學(xué)生分析作者的用意及二字不同表達(dá)的效果，以加深理解，提升閱讀能力，使學(xué)生成為知識(shí)的探究者，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

2.個(gè)性化語(yǔ)言的運(yùn)用

作家陳忠實(shí)說(shuō)過(guò)：“作家傾其一生的創(chuàng)作探索，其實(shí)說(shuō)白了，就是海明威這句話所作的準(zhǔn)確又形象化的概括——‘尋找屬于自己的句子。那個(gè)‘句子只能‘屬于自己，尋找到了，作家獨(dú)立的個(gè)性就彰顯出來(lái)了，作品獨(dú)立風(fēng)格也就呈現(xiàn)出來(lái)了。因?yàn)閷?duì)于世界理想藝術(shù)追求的差異，每個(gè)作家都有自己的藝術(shù)景觀和風(fēng)貌，也便都有自己的句子。”

作家尋找屬于自己的句子，就是指我們?cè)谄纷x時(shí)所感受到的陌生化的語(yǔ)言。有些語(yǔ)言是不與我們平時(shí)生活表達(dá)規(guī)則一致的，有些語(yǔ)言確是平常所用，但很容易被我們忽視的。這些陌生化的語(yǔ)言，就是屬于作者獨(dú)特的表現(xiàn)心靈的外在形式。所以，在閱讀文言文時(shí)，我們應(yīng)在這些地方駐足，用心吟詠，用心品味出其中深刻的意蘊(yùn)。

教學(xué)《醉翁亭記》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者對(duì)自己的不同稱呼。歐陽(yáng)修在他的《醉翁亭記》中用了“醉翁”“太守”“廬陵王”三個(gè)不同的稱呼來(lái)指代自己。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者在這三個(gè)不同的稱呼背后所寄寓的情感和抱負(fù)，這樣就能與作者的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)深度接軌，準(zhǔn)確把握文本的深刻內(nèi)涵和價(jià)值。

個(gè)性化的語(yǔ)言是解開(kāi)作者心靈密碼的鑰匙，一定要特別注意捕捉文本中被編者忽略甚至是被漠視的語(yǔ)言文字，以“言”為依托，讀出其中蘊(yùn)涵的“文”的意蘊(yùn)。

3.情節(jié)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)

在教學(xué)文言文時(shí)，應(yīng)了解作者的行文章法，在比較中重點(diǎn)研究作者選取這些景物的緣由，這樣才能更準(zhǔn)確地把握作者的寫(xiě)作意圖。

在教學(xué)蒲松齡的《狼》這篇文言小說(shuō)時(shí)，作者的行文章法確實(shí)值得深究。在讀到“方欲行，轉(zhuǎn)視積薪后”這個(gè)句子時(shí)，如果這時(shí)教師采用比較性閱讀的策略，引導(dǎo)學(xué)生比較“方欲行，轉(zhuǎn)到積薪后”和原句的表達(dá)效果，學(xué)生經(jīng)過(guò)批判性分析和結(jié)合后文中“乃悟前狼假寐”，明確“轉(zhuǎn)視”時(shí)屠夫的無(wú)意識(shí)舉動(dòng)，而“轉(zhuǎn)到”是屠夫的有意之舉。此時(shí)，教師要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析為什么作者要設(shè)計(jì)屠夫這一無(wú)意識(shí)的舉動(dòng)呢？這個(gè)問(wèn)題就直指作者的寫(xiě)作意圖。“轉(zhuǎn)到”一詞表現(xiàn)的是屠夫的聰明，而“轉(zhuǎn)視”卻說(shuō)明屠夫殺掉狼是因?yàn)樗谟鲭U(xiǎn)時(shí)善于抓住時(shí)機(jī)。

在批判性思維的助力之下，詞語(yǔ)的含義和作者情節(jié)設(shè)計(jì)的深意，在分析語(yǔ)境中獲得了更深的價(jià)值，學(xué)生通過(guò)比較、分析，進(jìn)一步感受到了文言文的魅力和作者語(yǔ)言運(yùn)用的藝術(shù)。

三、“言”“文”交融，獲得“悟”感

1.立足內(nèi)部矛盾，挖掘文本內(nèi)涵

經(jīng)典作品，往往蘊(yùn)含著矛盾。抓住文中的矛盾點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合作者的寫(xiě)作背景，有助于學(xué)生理解文本中或顯性或隱性的矛盾點(diǎn)，挖掘出文本背后的深刻內(nèi)涵，真正走進(jìn)作者的心靈世界。在教讀游記散文時(shí)，我們不僅要欣賞作者所描繪的山水之美，更要探尋作者在景中所蘊(yùn)含的情趣。

教讀柳宗元《小石潭記》之時(shí)，有學(xué)生問(wèn)道：文章開(kāi)頭“聞水聲”是“心樂(lè)之”，看到“潭中魚(yú)”“似與游者相樂(lè)”，“坐潭上”就變成“凄神寒骨”“悄愴幽邃”，為什么作者的心情會(huì)發(fā)生如此大的變化呢？前后文語(yǔ)意之間呈現(xiàn)矛盾點(diǎn)，這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合寫(xiě)作背景，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，去還原作者的心路歷程。根據(jù)背景，我們知道此文是寫(xiě)于貶官之后，作者探山訪水是為了排解內(nèi)心的憤懣之情。結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，人在郁悶之時(shí)，看到美景，會(huì)得到片刻的放松和愉悅。但是在作者的世界里，外在之景與人生境遇不期而遇時(shí)，內(nèi)心的情緒就會(huì)被激發(fā)，作者從美景的陶醉中逃脫出來(lái)，回到現(xiàn)實(shí)世界，他的心境前后就有著很大變化。

抓住文章的矛盾點(diǎn)，還原作者的心路歷程，真正走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。詩(shī)人眼中所看到的小石潭是作者的心境的外在表現(xiàn)。文本中既有顯性的矛盾，也有隱性的矛盾。所以在解讀文言文時(shí)，不能忽視這些能揭露文本內(nèi)涵的矛盾關(guān)鍵點(diǎn)。

2.關(guān)聯(lián)外部沖突，提升思維品質(zhì)

部編新教材注重學(xué)生閱讀能力與閱讀興趣的培養(yǎng)，構(gòu)建了一個(gè)從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的三位一體的閱讀教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)課內(nèi)到課外的延伸。借助課內(nèi)外文本的沖突，拓寬文本的解讀空間，提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量和思維品質(zhì)。

教讀歐陽(yáng)修《醉翁亭記》時(shí)，我們可以關(guān)聯(lián)范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》和柳宗元的《小石潭記》。這三篇文章的作者都是在人生遭遇失意的時(shí)候?qū)懗傻模窃谖恼轮斜磉_(dá)自己的心境是很不相同的。抓住三者之間的矛盾關(guān)鍵點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)作品的理解。柳宗元在《小石潭記》中向我們傳達(dá)的是他憤懣不平的情緒;范仲淹在《岳陽(yáng)樓記》中傳達(dá)的是他“不以物喜，不以己悲”的達(dá)觀的人生態(tài)度;而歐陽(yáng)修在《醉翁亭記》中傳達(dá)的是他“與民同樂(lè)”的政治理想。

還可以關(guān)聯(lián)同一主題的不同作家的作品，或關(guān)聯(lián)同一作家不同風(fēng)格的作品，這樣學(xué)生可以在批判分析中強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，理解作者的寫(xiě)作意圖，提升學(xué)生的思維品質(zhì)和表達(dá)能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

著眼于關(guān)鍵性語(yǔ)言，挖掘文本深處的意蘊(yùn)，學(xué)生的思維才能在矛盾中碰撞出閃亮的火花。只有立足學(xué)情和文本內(nèi)外的矛盾關(guān)鍵點(diǎn)，運(yùn)用還原沖突和體驗(yàn)的策略，才能真正有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

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