基于核心素養下的文言文深度閱讀

殷宇虹

摘 要：在文言文教學中，我們應該抓住語文最核心的要素：語言文字的運用。引導學生通過詞句來體會這篇文章“文字”的意義，挖掘此篇文章的獨到之處，探討文字背后的“秘密”，從而達到深度閱讀的目的。

關鍵詞：語詞模式;《湖心亭看雪》;核心素養;文言文深度閱讀

語文學科發展的核心素養是“語言建構與運用”。語文《課程標準》也明確指出“語文是一門學習語言文字運用的綜合型、實踐性課程”。修訂后的2017年版《義務教育課程標準》中更是強調鉆研文本尤其是重視文本的語言文字。（“關于閱讀”的教學建議第一自然段，就將“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”改為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，強調了運用語言文字。）因此，在文言文教學中，我們也應該抓住語文最核心的要素：語言文字的運用。也就是體會這篇文章“文字”的意義，挖掘此篇文章的獨到之處，也就是探討文字背后的“秘密”，一如歌德在論作品時所談到的“題材人人看得見，內容意義經過努力可以把握，而形式對大多數人是一秘密。”

而現實中的文言文教學卻常常是“淺嘗輒止”，梳理字詞——枯燥乏味，探討主旨——流于形式。文本的解讀缺乏深度，甚至出現偏頗和錯誤;學情把握不準，總把學生已知當未知，不能從已知中揭示未知，指出學習的“盲點”。如某位教師在設計《湖心亭看雪》這一課時竟然設計了：“金陵人”和“相公”為何能成為知己？第一，獨往湖心亭看雪;第二，同是天涯淪落人，明亡后流落到此地（杭州）。這位教師根本就沒有注意到此篇文章雖然寫于明亡之后，但文章所憶之事發生時明朝還沒滅亡（文章中開篇即寫到此事發生于“崇禎五年十二月”）。這就是誤讀了。所幸此位教師在和我交流時，我指出此問題，才不至于誤導學生。

難么，初中文言文應該怎么引導學生進行深度閱讀呢？我認為一定要以文本為根本點，要教給學生真的語文知識。（文本為本，真知為知）備課時應當仔細研讀《課程標準》、重視單元提示、研究課后練習，在講授《湖心亭看雪》這一課時，我又總結了三點有效的方法：

第一，引導學生抓核心字眼。對文言文進行深度閱讀，并不是只注重文章的思想以及情感，而忽略字詞教學，相反，文言文教學一定要對字詞有足夠的重視，對文中的重點字詞要把握好。比如我在教授《湖心亭看雪》時就抓住了“獨往湖心亭看雪”的“獨”字，從“獨”體會作者獨與天地相往來的孤高，以及“莫說相公癡，更有癡似相公者”的“癡”字，理解了“癡”的含義就深入地體會到了文章的思想。

第二，利用學生已有的智慧。學生知識儲備中已經有了的，要利用。比如在談到如何理解“白描”手法時，我會引導學生聯系以往學過的作品，如馬致遠的《秋思》這首小令，魯迅先生對于藤野先生的外貌刻畫等，來理解“白描”手法之妙。比如在談到“崇禎五年十二月”;我會引導：為何不用干支紀年法（讓學生回憶《記承天寺夜游》中的紀年法：“丙辰中秋”），而用前朝年號？為什么不寫“前朝崇禎年間”，而要具體到哪年哪月？如此一來，學生就比較容易能聯想到此種寫法體現了作者對前朝的念念不忘、情感之深。

第三，適當引入相關材料。比如“問其姓氏，金陵人，客此。”問其姓氏，不答姓名答籍貫。張岱寫錯了嗎？還是另有深意。我會引入一段材料：“金陵”即南京，明太祖朱元璋定其為國都，后明成祖朱棣遷都北京。如此一來，學生很容易聯想到金陵乃明朝國都，張岱之所以著重提到“金陵”，是因為深藏于心中那份故國之思。接著我再出示一份拓展性材料：陶庵國破家亡，無所歸止。披發入山，駴駴為野人。故舊見之，如毒藥猛獸，愕窒不敢與接。作《自挽詩》，每欲引決，因《石匱書》未成，尚視息人世。然瓶粟屢罄，不能舉火。（《陶庵夢憶·序》）學生讀完材料后，再結合文章內容，就能對文章的感情有更深刻的理解和感悟。也更能達到我們對文言文要進行“深度閱讀”這一目的。

《學記》中說：君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻也。我也一直秉承著此種教學理念，摒棄灌輸式的教學方法，多采用啟發式教學。希望在今后的文言文教學中能探索出更多的方法來激發學生學習文言文的熱情和興趣，引導他們獲得解讀文言文奧秘的鑰匙。

參考文獻：

[1]胥婉婷.《湖心亭看雪》，讓我們看得更深一點[J].名作欣賞，2017（27）.

[2]胡月義.“癡人說夢”夢幾許：從《湖心亭看雪》看張岱的精神世界[J].語文建設，2017（22）.