小學數學單元整合教學的實踐研究

李記娣

【摘要】單元教學以單元整體為基礎、為基本，立足系統的、整體的課程理念與思維，制訂單元教學目標，整合單元教學內容，設計單元教學計劃，有序實施教學過程，運用多樣教學方法，開展多元教學評價。它打通了傳統“課”與“課”之間的聯系，突出體現了教學的系統性、整體性、連續性和開放性的特征。

【關鍵詞】小學數學;單元整合;教學方法;教學評價

一、問題的緣起

回顧以前的教學，很少進行單元整合，基本上都是進行單篇教學。單篇教學是著眼于局部的課，雖具有獨立的意義和價值，但只是單元教學設計的一部分。長期以來，我國小學數學課程教材雖然是按照單元來編制的，但基本上是以單篇課文為教學單位的模式進行教學設計的。這種教學設計實際上以“文本”為重，按照單元教材的自然編排與次序，“孤立”地教學單元中的每一節課的內容，往往缺少系統思維與整體架構，很難真正基于學生實際學情，推進學科核心素養整體、有序發展，而更多地局限于單課教學的點狀發展層面，其重心、關注點與真正落腳點并不能很好地突出以“人”為本，而是以“文”為本，難以擺脫其局限性和狹隘性。基于單篇教學設計的目標，實施起來的時間有限、內容有限、活動空間有限，而難以讓學生有經歷體驗、探究、合作的過程，難以促進學生綜合素養的形成，影響了課程教學實施的效果。如何解決這些問題，筆者以《萬以內數的認識》單元整合教學為例進行了實踐研究。

二、內容上的整合

本單元教參上提供的知識體系及相應的課時安排為：共13個例題 12 課時（見下圖 ）。

教學《萬以內數的認識》，十進位制和位值制是本部分知識的核心概念。本單元的教學需要引入大量的生活中的數，讓學生用自己喜歡的方法表征數，培養孩子的工具意識。同時，補充數位順序表，體會理解十進制和位值制的含義，進一步理解數的組成，水到渠成完成讀寫和比較大小的知識的學習。課時整合后，第一課時將教材的例1到例4整合在一起教學《千的認識》，第二課時將例5到例9整合在一起教學《萬的認識》，既符合學生的認知規律，也節省了教學時間。 第一、二課時，雖然知識涉及例1到例9，但側重點仍為計數單位“千”“萬”的認識，后續還需要對“數的讀寫”“比較數的大小”“近似數”等知識進行鞏固提升。最后教學《整百、整千數加減法》和《用近似數解決問題》。

三、方法上的整合

萬以內數的認識是學生第一次接觸大數，而且這些大數相對于二年級孩子來說，抽象度極高。藍本教材中，幫助學生認數的直觀模型主要是小方塊、計數器和算盤三種。算盤的結構和計數規則與計數器雖然很相似，但唯一不同的一點（上檔一個珠子表示5），其實對學生直觀理解“滿十進一”的十進制計數法會產生極大的負面干擾。所以，在實際的兩種模型中，從小方塊到計數器的過渡表面上看是從具體到抽象，但實際上由于單調，而缺乏豐富的直觀性，這就必然導致學生在理解數的意義的，從具體的數量抽象到符號表示的邏輯結構過于簡單。

基于此，在實際教學中，我們建議采用“人民幣模型→小方塊→計數器→算盤”等直觀模型，引領學生理解萬以內數的意義和組成，而這樣的邏輯結構，也有利于發展學生的數感，歸納能力和符號意識。

四、單元教學實踐與思考

單元教學流程，需要從橫向、縱向兩個層面理解“單元”的教學結構。

1.縱向：“導入—展開—總結”三個階段順次開展

導入階段共1課時，將為整個單元的學習奠定基礎。在這一課時，學生將就整體學習情境展開討論，發現并提出感興趣或者想要解決的問題，并對問題進行梳理分類。結合“數的認識”的學科本質，教師要引導學生將所有問題分為“數的意義”“數的表示”“數和數的關系”“數的應用”四條主線，明確接下來的學習任務，制定學習計劃。

展開階段共9課時，將依據導入階段確定的任務與計劃，以“數的意義”“數的表示”“數和數的關系”“數的應用”四條主線為線索，開展具體的學習活動。特別需要說明的是，每一課時，教師除了完成計劃內的學習之外，還要引導學生對學習過程進行總結與反思，關注學生是否在學習過程中提出了新的問題，把新的問題補充到學習任務和計劃中，這樣隨著全部學習任務的結束，學生不但完成了對大數的認識，同時，還從“數的認識”的本質屬性、邏輯結構上建構了全面、完善的關于“萬級”數的知識體系，為后續進一步學習“億級”數的知識積累重要經驗。

總結階段共1課時，將在完成全部學習任務后，引導學生進行全面總結和反思，既要引導學生進行學習內容的整理與復習，還要指導學生從學習過程中所表現出來的情感態度、行為習慣等方面進行反思。總結經驗教訓，為今后的學習打下良好的基礎。

2.橫向：“學生學習活動”“教師指導支援”“評價要點”三個方面體現“學、教、評一體化”

與以往“教、學、評一體化”不同的是，“單元”教學理念強調“學、教、評一體化”，三條主線同步進行，有機結合，重點突出。首先，單元教學以“學生的學習活動”為主線。課改后，盡管人們越來越重視教學活動中學生的主體地位，但實際在教學設計和實施過程中，還是更多地體現了教師的主導作用，設計教學流程時，教學內容的組織、呈現的邏輯結構都是以教師的理解為主要依據。現在，我們要把學生作為學習過程的主體，要以學生的學習需求、學習過程中自然發生的邏輯線索為主要線索開展學習活動，而教師只是在學生的學習過程中起到指導和支援的作用。因此，我們認為，學生的學習活動既是目標，也是內容，更是方法。教師指導的策略、時機等都要根據學生的學習活動而確定。

其次，單元教學計劃中針對學生的每一次學習活動，設計了評價目標，充分體現了過程性評價的作用，改變以往以終結性評價作為主要方式的單一評價，觀察法、訪談法、測驗法等評價方法的多樣性，自我評價、同伴互評、教師評價等評價主體的多元性，讓評價充分發揮作用，以評促學，以評促教。

五、單元教學特點

1.情境性：強調學習情境的現實意義

有意義的情境是指與學生的學習和生活聯系緊密的、學生容易理解的，能夠激發學生主動參與的興趣，有利于學生建構知識的情境。

在導入階段，為學生設計了逛商場的大情境，通過觀察情境中的商品數量、價格等數學信息，引發學生的思考，提出問題。在對問題進行分類梳理的基礎上，確定了單元學習目標（認識萬以內的大數），并制定學習計劃（數的意義、數的表示、數和數的關系、數的應用4條主線）。在展開階段的每一個學習活動，同樣需要為學生創設有意義的情境，讓學生在有數學價值的情境中開展體驗、探究、建構知識，發展學科素養。

2.主體性：尊重學生學習的主體地位

如，前所述，“單元”理念下的教學活動，完全是以學生的學習活動為主體，教師只是處于為學生的學習過程提供指導和支援的地位。尊重學生的主體地位，既要尊重學生的知識基礎與已有經驗，還要尊重學生在學習過程中所體現出來的一切心理特點和行為習慣，因勢利導，因材施教。對于萬以內的大數的認識，學生積累的經驗并不是十分豐富，但是從學生經驗出發，讓學生在問題的導向之下，更多的開展獨立的探究活動，總結經驗，發現規律。在用多種方法表示大數的時候，允許學生基于自己的認知和能力，選擇自己理解的方法來表示大數。

3.對話性：重視學習過程的多方對話

“單元”教學因為重視學生的主體地位，因此，學習過程中，以學生為中心的，學生與文本、自己、同伴、教師等一切學習資源開展的多方對話就顯得尤為重要。其實，學生每一個學習目標的達成、每一項知識的構建除了內在知識基礎和相關經驗的轉化外，更多要靠通過多方對話從外部渠道獲取。學生愿意主動開展多方對話，就是增加了獲得更多知識與經驗的可能性。在單元學習過程中，我們力爭為學生創造更多進行多方對話的機會，如，根據學習建議開展的獨立學習（與文本對話）、小組和全班范圍內的分享交流（與同伴和老師的對話）、自我反思學習過程（與自己的對話）等。

4.深度性：促進學習效果的深度延展

任何教學，雖然教師都會根據學生的學情、課程內容的特點為學生提供了必要的學習資源，設計了一定的學習路徑，也會對學生的學習效果有預估，但是我們還是要處理好預設和生成的關系。但是在“單元”教學中，我們將最大限度地拓寬學生學習的空間和時間。首先，在導入階段，學生所提出的問題、梳理出來的學習目標，很有可能是不完整的，在展開階段，隨著學習的不斷深入，教師要擅于指導學生加強總結和反思，將隨時發現的新問題補充到學習任務單中。其次，在學生展開的多方對話中，非常有可能會出現預設外的、學生關注到或者有興趣的課程內容，出于尊重學生的主體地位，只要有利于學生發展，并且與“單元”教學計劃不沖突的，可以進行適當地深入學習。最后，在整個“單元”最后的總結和反思過程中，學生可能又有新的發現和提問，這時候，教師要帶領學生制作自己的問題銀行，將問題梳理起來，根據需要可以進行靈活地調整，給學生繼續探究的時間和空間，也可以留待日后進一步學習相關知識的時候再去解決。實際上，這樣的學習已經促進學生在學習過程中產生了深度思考，進而觸發需要深度學習的愿望或者行動。

在新課程背景下，以整體性的視野來整合資源、教學設計，進行教學過程的實踐與研究是非常重要的，也是很有必要的。這有利于整合教學內容、加強內容之間的內在聯系和溝通，為基礎性、結構性的教學內容與生發性內容的聯結提供可能。與此同時，學生在參與整合教學時思考會趨于多元化，不會單一地去思考問題，可以提高學生思考的廣度和深度。

參考文獻：

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