基于OBE理念的師范院校 教師教育課程改革研究

蘇鴻

摘? ? 要：“產出導向”（OBE）理念已成為師范院校教師教育課程改革的重要取向。OBE理念倡導“學生為本”，主張基于學生學習的最終成果來反向設計課程。以OBE理念來審視既有的教師教育課程仍表現出“以教師為中心”“以知識為導向”的傳統傾向，難以體現“學生為本”的時代訴求。師范院校迫切需要以OBE理念為指引，對教師教育課程進行深刻的變革，即從傳統學科導向的課程轉向產出導向的課程。與此相應，教師教育課程目標、內容與教學方式都亟須進行系統改革與創新。

關鍵詞：OBE理念;師范院校;教師教育;課程改革

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）07-0029-04

在師范類專業認證的背景下，“產出導向”（Outcome-Based Education，OBE）的理念已經成為師范院校教師教育課程改革的重要取向。OBE理念主張根據學生最終的學習成果（Learning outcomes）來反向設計課程[1]。以OBE的理念來審視，師范院校現有的教師教育課程還沒有脫離傳統的學科化、理論化、體系化的課程模式，與OBE理念所倡導的“學生為本”的時代訴求差距甚遠。隨著師范類專業認證的實施，師范院校教師教育課程體系亟須進行深刻的變革，具體而言即是基于OBE的理念重建教師教育課程的目標、內容與教學方式。

一、核心素養：師范院校教師教育課程目標的重建

“學習成果”是OBE理念關注的焦點。傳統課程設計往往根據課程內容來界定學習成果，與職業崗位的實際需求嚴重剝離。由于遠離行業實踐的需求，傳統教師教育課程的目標設計往往顯得陳舊和偏狹，具體表現為課程目標僅僅關注那些確定性的、簡單性的知識與技能，而忽視了未來教師所面對的復雜性、不確定性的挑戰。OBE理念則強調著眼于未來社會的行業需求來確定“學習成果”，并據此設計課程體系。面對未來社會的挑戰，核心素養教育已經成為基礎教育課程改革的時代潮流。在此背景下，教師教育課程的“學習成果”與目標設計也應該放在核心素養的背景下進行全新的建構。

（一）強化專業信念

面對日益復雜的教育實踐情境，專業信念在教師的專業成長中將扮演著日益重要的角色。荷蘭學者柯斯根（Korthagen）關于教師專業發展的“洋蔥模型”告訴我們，教師的專業素養包括由內而外的五個層次，處于最內核的是“專業使命感”“身份認同”和“專業信念”，這些內在的信念才是卓越教師的顯著特質[2]。同樣，專業信念也應該是OBE理念所關注的“學習結果”的重要維度。

傳統教師教育課程的目標設計重視專業知識的學習、輕視專業信念的形成;重視教學技能的訓練、輕視師德規范的涵養。造成這一現狀的原因不僅僅在于師范生就業壓力的增加以及功利主義思想的影響，更深層次的原因則是課程設計者忽視了專業信念在未來教師職業生涯中的重要作用。關于教師職業生涯的研究表明，教師在其漫長的職業生涯中由于巨大職業壓力的持續影響以及職業晉升機會的漸次減少，教師專業發展會呈現出“高原現象”，導致教師職業信念動搖、職業情感萎縮、職業發展停滯[3]。面對職業發展中“高原現象”的挑戰，能夠支撐教師持續開展教學改進和終身學習的重要動力正是教師自身的專業信念。總之，從教師終身學習和終身成長的大視野來審視，教師教育課程尤其應該將專業信念作為重要的課程目標，并將其滲透到師范生專業學習的全過程之中。

（二）凸顯關鍵能力

OBE理念所關注的“學習成果”并非簡單的知識與技能，而是更強調專業能力的提升， “能力本位”的理念是未來教師教育改革的重要方向[4]。然而，傳統的教師教育課程卻局限于技術理性主義的思維模式之中，并將教師專業能力簡化為教育教學技能，例如板書技能、提問技能、課堂導入技能等等。這種將教師專業能力簡單化的理解，不僅低估了教育實踐情境的復雜性，而且也忽視了未來社會與未來教育的變化對教師專業能力提出的新要求。面對未來的挑戰，教師專業能力的內涵也必然會處于不斷的變化之中。事實上，近年來關于教師能力結構的研究已經成為當前教師教育研究的熱點話題[5]。

有鑒于此，基于能力本位的未來教師教育改革應該強調師范生關鍵能力的培養。所謂關鍵能力，是指面對未來不確定性的挑戰，教師職業最重要的能力素養。在未來的人工智能時代，教師專業素養的內涵將會發生深刻的轉變，教師作為專業人員，其所面對的將是更為復雜、更具不確定性的教育實踐環境，因而更需要復雜問題解決和復雜人際交往的能力[6]。與此相應，未來的教師教育課程不應該僅僅關注那些簡單的、確定性的專業技能，而是應該聚焦未來教師的關鍵能力。從教師職業核心素養的視野來看，未來教師職業最重要的關鍵能力是理解學生的能力、教育學生的能力和溝通合作的能力，這三種能力素養可以成為未來教師教育課程建設的著力點。

（三）重視自主發展

在信息化迅速改變我們的工作、生活甚至思維的時代，學校課程尤其應該著力培養學生應對未來社會挑戰的能力，可以預言，未來的基礎教育課程將更具開放性、不確定性和變革性。與此相應，未來教師也必將面對更多全新的問題與挑戰，因而也必然需要不斷地更新教育教學觀念、不斷地創新教育教學模式。總之，時代的變革強化了未來教師作為終身學習者的身份。2018年，經合組織（OECD）關于教師教學國際調查

（TALIS）的數據也表明，教師參與專業發展活動已經成為所有國家的共識[7]。在此背景下，師范生自主發展的意愿與能力也是OBE理念所關注的焦點。

過去，無論是職前還是職后的教師教育，都沒有看到教師作為終身學習者、自主發展者的重要意義。例如，職前的教師教育課程目標大多比較重視教師的教，忽視學生的學;重視知識的識記，忽視問題的探究;重視外在的說理教育，忽視內在的專業認同，等等。同樣，職后的教師教育往往由外在的行政命令推動，包括各種強制性的繼續教育、各種統一性的教研活動等。這種由行政部門所推動的教師成長計劃雖然也有利于教師的專業發展，但由于難以契合教師的實際需要，這些培訓往往缺乏針對性和實效性，也難以引起教師內在的認同。將“自主發展”作為重要的課程目標，意味著教師教育課程的系統重建，傳統的灌輸式、封閉式的課程實踐必將被打破，取而代之的將是更具實踐性和開放性的課程新樣態。

二、實踐整合：師范院校教師教育課程的內容重構

OBE理念主張超越傳統的知識本位課程，建構全新的能力本位課程，反映在課程內容方面，即是從傳統的學術型、理論性課程轉變為實踐型、應用型課程，因為專業能力的獲得唯有在實踐應用中才能真正形成。在傳統的學術型課程中，學科知識被置于課程設計的中心地位，而實踐應用則被嚴重忽視。與傳統學術型課程不同，OBE理念則主張將知識的實踐應用作為課程設計的中心。與此相應，實踐不再處于課程的邊緣地位，而是成為課程內容整合的重要節點。

（一）突出實踐性問題的引領

知識學習是傳統學術型課程關注的焦點，越是抽象的知識，越被認為是最重要的知識，并且在課程體系中被賦予更重要的位置，這種重知識學習輕實踐應用的課程觀，反映了傳統理論哲學的深刻影響。晚近以來，隨著實踐哲學的興起，實踐開始成為知識論研究的中心課題，與此相應，知識的應用也開始成為課程設計的中心。

從知識學習向知識應用的轉變，是當代科學研究的重要趨勢。例如，思想家齊曼就指出，當代科學研究正在從“學院科學”時代向“后學院科學”時代轉變。在“后學院科學”時代，大學的使命不再是研究抽象的高深知識，而是更關注科學研究的實際效用，更重視問題導向的研究[8]。同樣，在“后學院科學”時代，教育學研究也不能將自身禁錮于學術的象牙塔之中，而是應該關注教育實踐的改革，并自覺地從傳統的學術導向的研究轉向問題導向的研究。與此相應，師范院校教師教育課程建設也應該以教育場域的實踐性問題為核心來重構內容體系，引導師范生基于實踐性問題來理解專業理論，并在此過程中不斷積累和創生有行動力的知識。

（二）重視實踐性體驗的積累

傳統的教師教育重視外在的、抽象的理論性知識的學習，忽視師范生個體的實踐體驗。這種重理論學習輕實踐體驗的教育模式導致師范生的學習成果僅僅停留于記憶一些普適性、教條式的理論話語，卻難以將其轉化為個人化的實踐性知識。波蘭尼關于緘默知識的研究表明，在教育實踐中，教師往往需要借助個人內在的緘默知識來處理復雜的教育情境，這些緘默知識是教師在大量的實踐體驗中漸次生成的[9]。可以說，專業實踐體驗在教師實踐性知識生成的過程中扮演著十分重要的作用。

實踐體驗還是師范生專業認同的重要基礎。教師作為專業人員，其專業角色一直是被外界所賦予的，正如日本學者佐藤學所言，教育學關于教師的話語一直聚焦于“教師應當如何？”的規范性描述，而相對忽視了“教師是怎樣一種角色？”“為什么我是教師？”的存在論逼近[10]。在規范性話語的宰制之下，教師自身作為獨特生命個體的存在體驗被嚴重忽視，這種“應當”的規范性話語不利于教師真正的專業認同。唯有尊重教師的實踐體驗，引導教師積極地進行自我詮釋，才能不斷形成教師個人的專業信念與專業認同。同樣，師范類專業認證強調“踐行師德”，師德的涵養更需要充實師范生的專業實踐體驗。作為職前教育的師范生，為了在專業學習中建構更加積極的專業認同，就需要大量專業實踐的體驗。因此，強化教師教育課程的實踐體驗是促進師范生師德涵養的重要中介。

（三）創新實踐性資源的建設

實踐取向是教師教育課程改革的重要方向。在此背景下，實踐性課程資源的建設無疑是教師教育課程改革的重大課題。傳統的教師教育也重視實踐性課程資源建設，例如建設師范生實踐基地、重視師范生見習實習工作等。但是由于受到封閉式辦學思想的影響，這些實踐性課程的建設效果不甚理想，例如，雙導師制流于形式、實習安排主觀隨意、實習效果缺乏評估等等[11]。總之，由于辦學體制僵化，忽視師范生培養過程中利益相關方的積極介入，實踐性課程資源的建設并未形成真正的合力。

OBE教育理念主張基于利益相關方的需求來審視學習結果、建構課程資源，這為實踐性課程資源的建設開辟了全新的視野。過去，由于受封閉式辦學的限制，利益相關方并未真正參與師范生人才培養方案和專業課程的制定，高校與地方政府、基地學校也并未形成實質性的合作關系，各個利益相關方難以形成共同的利益訴求，這是實踐性課程建設乏力的根本原因。OBE理念要求師范院校自覺超越封閉式辦學的陳舊模式，不斷淡化組織邊界，積極吸納各類利益相關方參與人才培養和專業建設，并通過制度創新形成協同育人的行動者網絡。行動者網絡不同于傳統的科層組織，它是一個利益共享、共同進化和價值共創的開放空間[12]。基于行動者網絡來建設實踐性課程，就是要讓不同行動者（例如高校、中小學、地方政府、兒童文化產業機構等）深度嵌入師范生人才培養，并在師范生培養中積極扮演“促進者”的角色。

三、深度學習：師范院校教師教育課程的教學創新

OBE理念關注的是學生最終的學習結果，尤其是專業核心素養的形成，而不是淺層次的知識記憶。與此相應，OBE理念下的課程實施更強調深度學習，更重視學生的參與度，更倡導教學的個性化。教師教育課程的實施需要基于深度學習的取向來重構教學的組織形式、學習環境與學習策略。

（一）從個體學習轉向合作學習

過去，教師專業發展被視為教師個人的事情。與此相應，師范院校的教學方式也強調學習者個體的自主學習，忽視合作學習在師范生職業核心素養培養中的重要意義。晚近以來，共同體理論成為教師專業發展的主流范式，基于教師共同體來推動教師專業發展也成為教師教育改革的新方向[13]。師范類專業認證標準也將“溝通合作”作為師范生培養的基本要求。在此背景下，師范院校的課程改革應該著力凸顯教學方式的變革，即從傳統的個體性學習轉向合作性學習。

合作學習不僅僅意味著學習者之間互動的增強，更意味著學習觀念的深刻變革，具體表現在三個方面。一是團隊理念的融入，合作學習的目標不僅僅在于掌握知識，更在于增進團隊成員間的互信與互賴、培育團隊成員的溝通與合作能力;二是學習任務的重建，簡單的基礎知識與基本技能的教學并不適用于合作學習，只有那些開放式的、挑戰性的學習任務才能激發學生合作學習的意愿，這也必然要求教師教育課程的內容發生相應的變革，即從傳統的“概念中心”轉向“問題中心”，從陳舊的“知識學習”轉向“問題探究”;三是團隊智慧的生成，合作學習并非是簡單地將書本知識轉化為學習者個體的意義認知，而是更強調在合作交流中生成全新的團隊智慧。

（二）從知識識記轉向行動學習

長期以來，教師教育課程的實施一直深陷于非此即彼的思維誤區。由于受到傳統學術型人才培養模式的影響，課程實施比較重視理論知識的教學，2011年頒布的《教師教育課程標準》強化了實踐導向，由此又帶來對理論教學的忽視[14]。教師教育課程的實施迫切需要擺脫非此即彼的思維模式，創生能夠貫通理論與實踐的全新教學策略，而行動學習則是最值得重視的改革方向。

行動學習既反對從理論到理論的機械學習，也反對脫離理論的盲目實踐，而是主張引導學習者將結構化的專業理論知識和身邊真實的實踐案例結合起來，通過反思性探尋進入深度學習的歷程，從而創生有行動力的知識。行動學習也不完全等同于案例教學，案例教學雖然強調案例分析，但是案例教學中的案例往往是根據理論教學的需要進行了人為的裁剪，從而使案例本身遠離了真實的實踐情境。行動學習則主張結合行動者自身行動過程中的真實實踐來展開學習，而不是像案例教學那樣從自身的行動之外機械地移植外來的案例。

行動學習強調用辯證的思維來處理理論與實踐的關系，既不輕視理論的價值，同時也反對脫離理論性知識進行盲目的實踐探究。瑞文斯（Revans）最早闡述了行動學習的結構，他認為行動學習包括程序化的知識和有洞察力的提問兩個要素，由此可見，行動學習并不反對理論化知識，而是強調在實踐活動中借助“有洞察力的提問”將理論知識轉化為實踐智慧[15]。

（三）從傳統教學轉向智慧學習

適應不同學生的個性化需求是未來教師職業的顯著特征，師范院校教師教育課程需要在課程實踐中不斷強化師范生的個性化學習與個性化教育意識，以便更好地適應未來教師職業崗位的需求。教師職業的這一特點與OBE理念高度吻合，OBE理念強調對每一個學習者學習結果的個性化關注。以OBE理念來審視，傳統的大班教學、統一授課、統一進度、統一考試的工業化教學模式已經不能適應未來時代的需要。在信息技術迅猛發展的背景下，基于互聯網和大數據的智慧學習與智慧教育正在成為21世紀教育的顯著特征。

智慧學習本質上是個性化學習，它強調以學習者為中心，基于學習者的個體差異（如能力、風格、偏好、需求）提供個性化的學習診斷、學習建議和學習服務[16]。智慧學習不同于傳統的大班教學，智慧學習更強調學習者的個體差異，更關注個性化的教學指導。在學習環境上，智慧學習倡導從傳統教室（黑板+粉筆）轉向智慧教室（移動終端、云服務等），通過提供泛在的學習環境，支持學生隨時隨地的學習。在學習目標上，智慧學習通過建立個人化的學習檔案，形成差異性的學習目標，改變傳統教學目標一刀切的弊端。在學習過程上，智慧學習通過各種知識建構工具和學習分析技術，適時了解學生的學習偏好，制定個性化的學習進程與學習內容。在學習評價上，智慧學習倡導表現性評價、過程性評價、診斷性評價，強調評價學生解決復雜問題的能力以及學習改進的過程，從而真正落實“以學生為中心”的教育理念[17]。總之，智慧學習反映了OBE理念的價值追求，是未來高校教學改革的重要方向。

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