高中班主任班級管理的數學思維

易子幸

摘 要：大多數班主任都是由學科任課教師兼任的。這些班主任在長期的學科教學活動中在性格、思維上會出現非常明顯的學科趨同現象，與之相對應的，就在班級管理的風格、策略上也會體現出特定學科的某些特征——數學教師的學科思維特征在班級管理上有一些“劣勢”，但也有優勢。數學教師兼任的班主任如何在高中班級管理中規避、改善劣勢，發揮優勢，用數學的思維管理好班級，是一個有實踐價值且“有趣”的課題。

關鍵詞：高中;班主任;班級管理;數學思維

教師是人，而不是機器，因而在教育活動中必然會存在著主觀性——每名教師都有自己的性格和思維特征，這些特征也通常會體現在其教學活動當中，體現為獨特的教學特色。一個很有趣的現象是，一名教師長期任教一門學科，就會出現明顯的性格、思維的學科趨同——語文教師會變得更加有人文和思想性，看起來像個“儒雅的老學究”;體育教師會越來越陽光和堅毅，渾身上下散發出力與美的光輝;美術教師自帶時尚和浪漫色彩……我們知道，班主任大多不是專職，而是由科任教師兼任的，因而，在其班級管理的過程中，也就會呈現出某個特定學科的思維或“性格”特征。這使得學校呈現出多彩、多樣的班級管理風格，也會出現各異的管理效果，可謂是百花齊放。甚至，一個班級在班風上也會呈現出班主任的學科特征。

班主任管理的創新性、多樣性和獨特性，正是我們所希望的，是符合現代育人觀的。當然，我們也應該看到，班主任在班級管理中所體現出的學科特征，并不一定都是“亮點”。有些學科特征可能并不適用于班級的管理，身為一名數學教師，對此有切身的感受：自己在班級管理過程當中，往往會體現為過于嚴謹、教條、簡單和程序化，這種管理情態對于小學的班級管理來說，可能還是可以的，有利于學生好習慣的初始養成。但對于有思想、有能力、有個性、有獨立需求的高中學生來說，就顯得不如語文教師那么有耐心、委婉且善于“交心”，這使學生的配合度低、抵觸情緒大，且班風過于“內向”。如果教師意識到這一點，就應在教學時采用數學思維和形態，而在班級管理中又采用文科的思維方式和方法，那么自己又有“分裂”感，既不擅長也不“順手”，學生也會感覺到“虛假”，管理效果并不見得好。

那么，出身數學學科的班主任有沒有方法巧用自己的數學思維習慣和特長，規避或改良其管理上的“劣勢”，轉化為管理優勢和特色呢？下面談幾點經驗。

一、簡單直接但不粗暴

數學的解題講究的是邏輯清晰簡明，“因為……所以……”直奔答案，不像語文的寫作，講究個鋪墊和承啟轉合，數學班主任在管理班級的時候，也往往是這樣，很少會“繞著彎”委婉地和學生去交流，一是一、二是二，簡單干脆。這通常會讓自尊心、自立意識較強的高中學生感覺到粗暴、無禮，造成學生的逆反心理，也就造成師生之間的心理距離比較遠，給班級管理造成了一些阻礙。

但其實，對于高中學生來說，這種簡單干脆的管理風格并不與他們的心理特征相矛盾，他們本身并不希望老師過多地講大道理。矛盾的是，班主任“干脆”得過于粗暴。學生錯了，就是直接去制止，并馬上給予嚴厲批評，對已經接近成年的高中學生來說，這顯然會嚴重傷害到其自尊。其實，從高中學生的心理上分析，他們對“獨立”“成人”的需求是非常強烈的，特別希望師長少干預他們的生活、學習，希望自己來安排和設計自己的發展。所以，從這個角度上看，數學班主任所采用的簡單干脆的方法，是和他們的心理需求一致的。

那應該怎么做呢？就是放權給學生，讓他們自理。比如，有位學生罵了同學，我沒有苦口婆心地給他講道理（這些道理他其實都懂），也沒有橫眉瞪眼一頓猛批，而是問他，“你覺得這個事兒應該怎么處理呢？……我想你自己能處理好”。結果就是，他真的處理得很好，既向同學真誠道歉并取得了諒解，而且兩人還拉近了感情，關系比以前更好。如果當時我強制他去道歉，其實兩人之間的隔閡是很難消除的。

其他班務也是這樣，我經常將工作交給學生自己商量著去辦，只給任務和目標，而不進行細節安排，如此一來，其實是滿足了學生自立和展示自己能力的需求。這樣的班級管理看似簡單直接，很“數學”，但效果并不差。

二、嚴謹公正不松制度

文科比較強調主觀性，特別是在課程改革之后，文科考試的主觀題越來越多。一般來說，給學生試題打分，不像原來那么“較真”，只要學生能答出要點、觀點正確、表達清楚就可以。比如寫作，反而是鼓勵學生創新結構、修辭，展示個性。而數學不同，一步邏輯錯誤，一個計算失誤，就是不給分，沒有商量的余地，這種特性，也使數學教師養成了嚴謹、理性、講原則的思維習慣。比如，有些班主任處理班務比較“靈活”，學生出現了問題、犯了錯誤，只要看其態度好、認識“深刻”，往往就會進行“談”處理。有時候，就不按班規進行處罰。這樣的管理，使得學生心態比較好，跟班主任比較親近。但其實也有一些負作用，就是高中學生的自律性和換位思考能力沒有那么強，往往將班主任的柔性處理方式視為一種“妥協”，而不是尊重。還有，就是當再次遇到類似問題時，班主任處理的分寸就不太好把握——上次沒有處理，這次應不應該處理呢？如果處理了，那么，后面這位被處理的學生就會感覺到不公平、委曲。這是“文科班主任”管理班級的一個短板。

比如有位小組長，一次輪到他們組做衛生。結果他自己給忘了，丟下小組同學，自己先背上書包回家了。這位組長其實第二天一到校就跟小組同學道了歉，大家也沒太介意這件事。但我卻在班里當個事去說，“按照規定，這位同學要罰做一周的衛生。認錯態度好，積極取得同學諒解是特別值得肯定的，但班規就是班規……沒有問題吧？”這位組長很愉快地接受了懲罰，這種處理方式，保證了其他同學感到公平和制度的嚴謹性，就不會產生僥幸、放縱的心理，能夠有效避免類似問題的反復出現，這是“理科班主任”管理班級的一個優勢。

三、分類歸納建立模型

現代管理理念認為，班級管理應充分尊重學生的個性、鼓勵其個性化發展，班級應“百花齊放”——這個理念是沒有問題的。但有些班主任可能是過度解讀了所謂的“個性”，認為每一名學生都是完全獨特的、學生之間是個性遠大于共性的。因而，在管理中依據“因材施教”的原則，對每名學生采取專屬的管理策略。這種理念和方式無疑對學生的個性化成長是有益的。但這就出現了一個問題：一個班級通常有四五十名學生，一名班主任往往會在精力上“捉襟見肘”。一旦班級問題出現比較集中的時候，班主任就會陷入被動，其實，從數學的角度上看，學生之間確實存在個性差異，但其實共性是非常明顯的。班主任對班級進行管理，除了個別學生之外，大多是可以用建模思維對其進行歸納分類的。

而且，有些班主任在管理上對問題缺少正確分析，往往會將問題簡單地歸因于學生的態度、品質，所以就會采用批評教育的策略。而從經驗上看，高中生出現問題其實并不總是態度、思想問題，一般來說，可以將集體歸納為習慣問題、態度問題、方法問題、能力問題這四個模型。根據這四個模型，班主任再設計和采用對應的策略，即可解決精力不足和策略失當的問題。如，學生是習慣問題，那應采用養成教育、嘗試改變、建立習慣、順應習慣等策略;如果學生是方法問題，班主任則應指導其優化方法、拋棄方法、調整方法;如果是態度問題，則可采用批評、懲罰的策略;對于能力問題，則對學生進行訓練提高，或是承認差距、悅納理解……建模之后，班主任通常只需要針對這四個類別對學生進行管理即可，同樣是可以達到個性化管理的目標。

四、數形結合有效引導

對學生進行思想品質、健康心理的教育、引導，是高中班級管理的重要內容。但通常來說，數學班主任在“講道理”方面要弱于語文、政治這些學科的教師，不是說數學教師不會講，而是其講道理、引情感的時候往往是習慣性地過于邏輯化、程序化，條理清晰、邏輯分明，像是在解題，道理能講通，但不能帶動學生的情感。而語文教師通常是旁征博引，“東一句、西一句”地聊，看似“婆婆媽媽”，但很能引情，能夠觸動學生的內心，思想教育效果就比較好。那么，數學班主任有沒有揚長避短的方法呢？——有，可以用數形思維來構建思想教育的模式。

所謂的數形結合思維，簡單來說，就是將生活實際或幾何圖形抽象為數理、公式的思維路徑，高中學生雖然年齡上接近成年，其心智水平確實與成年人沒有太大區別了。但為什么仍然體現為“不成熟”呢？其中一個重要原因，就是他們還沒有真正參與社會生活，缺少社會的磨礪、經驗，有些道理其實是明白的，但缺少直觀的感觸，認同度低。根據這個特點，班主任在對學生進行教育引導的時候，可以采用少講道理、多擺事實的策略。

比如，引導學生樹立正確的學習觀，“我們為什么要努力學習呢？”首先，學習可以改變我們的人生軌跡，比如，向學生展示各種行業的勞動場景，讓學生自己去看。其次，學習可以實現更高的人生價值，比如，向學生陳列數據：一名建筑工人一天所創造的社會價值是多少，一名科學家一天給社會帶來的財富（比如袁隆平）是多少。讓學生通過真實的數據來比照。最后，班主任一點，“職業沒有高低、人無貴賤，但知識可以提升成就自我的幾率、可以更高效地造福社會”，讓學生將生活中的“形”自己提煉為觀念上的“數”，不用講太多，一樣可以生動、高質達到教育目標。

總的來說，班主任在進行班級管理的時候，除了具有自身的性格特征外，往往也難以回避地會帶有學科特征，這些學科特征，有的是利于管理的，有的則不適用于管理。如果班主任套用他人的經驗，又往往會用得“不順手”，還不如立足自身的思維特征，揚長避短地來組織管理。比如，來自數學學科的班主任，通常（并不絕對）缺少“溫度”，管理的煽動性、鼓動性不強，但利用數學思維嚴謹且善于歸納、推理、提煉、簡化的特征，一樣可以把班級管理得有聲有色。

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編輯 謝尾合