翻轉課堂實際應用的局限性探析

摘 要：“翻轉課堂”就是教師制作教學微視頻將知識片段化，學生在課前觀看微視頻中教師對分層知識點的講解，在課中通過師生之間和同學之間的互動來完成作業以將知識吸收內化，在課后學生可利用微視頻進行復習鞏固的教學形態。“翻轉課堂”有其局限性，不適合作為一種主流教學模式普遍推廣。

關鍵詞：翻轉課堂 實際應用 局限性

一、翻轉課堂的發展及現狀

翻轉課堂起源于美國。美國人薩爾曼·可汗于2006年開始將自己制作的教學視頻逐段發布在網上，很快引起了關注。受其啟發，伯爾曼和薩姆進行了翻轉傳統課堂教學的嘗試。他們把結合實時講解和演示文稿演示的視頻上傳到網絡，讓學生在家中或課外觀看視頻，在課堂上與教師進行面對面的討論和作業輔導，“翻轉”了傳統“上課聽講， 課后完成作業”的授課方式。

2011年，重慶市聚奎中學率先在我國實施翻轉課堂。它的翻轉課堂教學模式可概括為“課前四步”和“課中五步”， 成為國內翻轉課堂應用實踐的典范。如今我國已有重慶市聚奎中學、南京市九龍中學、廣州市第五中學等多所學校實施翻轉課堂，部分高校也在某些專業某些班級積極進行翻轉課堂的教學實驗。為促進翻轉課堂的實施，國內20所著名高中成立了C20慕課聯盟。C20慕課聯盟官網主要是為注冊用戶免費提供微課視頻，以幫助減輕翻轉課堂中教師制作微視頻的負擔，促進優質教育資源的利用。從整體上來說，我國翻轉課堂處在實驗探索階段。

二、翻轉課堂存在的問題

翻轉課堂在實際應用中存在著以下問題：

1.增加教與學的時間成本和經濟成本。翻轉課堂的運行需要網絡化教學環境和教學微視頻，二者都會增加教學和學習的成本。對于微視頻，教師可以將基礎性的概念、原理等知識點放在微視頻中進行講解，節省了大量的課堂時間。如此看來似乎是減輕了教學負擔，其實不然。微視頻的來源有二種：教師自己制作和網上下載。顯然，要想制作出豐富多彩、生動形象的微型教學視頻，不僅需要藝術化的教學設計，還需要優良的專業信息技術，當然也需要大量的時間和設備。而網上下載視頻雖然省卻了自己制作的麻煩，但存在難以找到適合現實教學情況的視頻，或者需要下載后進行修改，也同樣會面臨技術難題，增加教學的時間、經濟成本。對于網絡化教學環境，大量的電腦、智能手機、網線和技術維護必不可少，這對于貧困地區和貧困家庭的學生、教師和學校來說，可能構成一項不小的經濟負擔。

2.造成學習的娛樂化、隨意化，不利于培養學習能力。翻轉課堂的教學視頻可以隨時觀看反復觀看，這一方面擺脫了傳統課堂對知識傳遞的時間地點的限制，使學生可以自由地選擇學習的時間地點，另一方面由于缺少了課堂的緊張感和嚴肅性，學生容易注意力分散，易受環境干擾，難以保證學習效率。為了保證學習效果，有兩種辦法：一是學生重復觀看視頻;二是教師增加視頻的趣味性，甚至設置游戲環節來吸引學生。第一種辦法會增加學生的學習時間;第二種辦法除了增加教師的教學成本外，還會造成學習的娛樂化、隨意化，不利于培養學生的專注力和深入思考的能力。

3.過于依賴學生的自覺性，教師難以監督學生，難以保證教學效果。為了取得更好的教學效果，教師應該精心設計教學視頻和在線作業，做到知識性和趣味性兼顧，然而，無論教學視頻和在線作業設計得多么豐富有趣，要想取得良好的教學效果也離不開學生自覺的持之以恒的努力。對于學習自覺性差的學生，教師的提醒和監督必不可少，而翻轉課堂模式中學生主要在課外學習，教師無法參與預習過程，無法進行有效監督，難以保證教學效果。

4.教師的主導作用缺乏，不利于人格感染和思想傳播。翻轉課堂的課前學習主要是學生和機器的互動，課堂探討主要是學生之間的互動，師生之間的直接互動比較少，教師的人格魅力難以展現。

三、“翻轉課堂”的禁區和局限性

從本質上看，“翻轉課堂”并沒有新鮮內容，它只是課前預習手段的升級版與傳統討論教學法的一個組合體。翻轉課堂有它適用的年齡階段，比如高中階段，也有它相對比較適合的學科，包括語言等內容比較穩定的工具學科和其他長期以來教學內容固定化，新的創新和發現還沒有出現或者較少涉及的自然科學學科。超出上述范圍，“翻轉課堂”就可謂捉襟見肘，漏洞百出了。首先從教學對象來看，“翻轉課堂”既不適用于較低年齡階段學生，也不適用于大學生。其次，從學生學習能力來看，“翻轉課堂” 既不適用于學習能力較強的學生，也不適用于學習能力較弱的學生。第三，“翻轉課堂”既不適用于獨立性較強的學生，也不適用于依賴性較強的學生。最后，從教學內容來看，“翻轉課堂”不適用于抽象復雜或者富于變化、不斷更新的學習內容。而且，早在1998年，本杰斯（J.Beentjes）和范德沃特（T.van der Vort）總結了許多國際性的研究，推斷出電視對理解所需要的高級認知能力有極大的負面作用，它取代了課余閱讀;學生看電視比閱讀所需的心智投入少;減少了孩子們的注意力范圍和解決問題的韌性[1]過度觀看視頻的孩子易患注意力缺乏癥，這會使孩子的思考和人際關系都趨于膚淺。

這樣一來，“翻轉課堂”的局限性就一目了然了，它的適用范圍是非常有限的。實際上“翻轉課堂”是一種非常態的教學模式，它最初的出現本來就是為了給曠課學生補課，根本不適合作為常規教學模式，更不適宜大面積的普遍推廣。越來越多的人對“翻轉課堂”提出批評，認為“翻轉課堂”的理念困境集中體現在偏重知識教學，難以達成“三維”課程目標;推崇教學直觀化，容易降低學習活動的挑戰性;增強課堂教學活動的娛樂色彩，弱化了知識教學的嚴肅性與規范性;推高教學成本，滋生教育資源配置失衡現象，偏離基礎教育的公平原則等等。[2]這些批評是非常中肯的，可謂一語中的。

參考文獻

[1] 戴維.喬納森，簡.豪蘭，喬伊.摩爾，羅斯.馬爾拉.學會用技術解決問題：一個建構主義者的視角（第二版）[M].北京：教育科學出版社，2007.151.

[2] 孫 峰，龍寶新.翻轉課堂的理性反思與本土化建構[J].電化教育研究，2015，（9）：83-88.

[3] 魏忠.教育正悄悄發生一場革命[M].上海：華東師范大學出版社.2014.104.

作者簡介

劉道嶺（1972—），男，漢族，山東德州人，哲學碩士，滄州師范學院法政學院副教授，研究方向：中國哲學史、儒家哲學。