基于大學英語SPOC在線課自我效能感的動態元認知策略實證研究

【摘要】小規模限制性在線課程（SPOC）的興起為外語教學注入了新思路。外語教育技術在課程改革與教學創新的實踐中是否有助于提升學習者的體驗，驅動學習中元認知策略的動態變化？本文在大學英語SPOC環境下，觀察在線教學平臺生態體系如何激發學習者自我效能感，使元認知策略發生相應調整，通過實證研究與案例分析，構建新型線上課堂要素，促進傳統大學英語教學范式轉變，以實現學習“獲得感”與“獲得”的雙重提升。

【關鍵詞】大學英語;SPOC;在線課;自我效能;元認知策略

【作者簡介】洪洋（1981-），男，浙江寧波人，寧波衛生職業技術學院，講師，碩士，研究方向：外語教育技術、社會語言學等。

【基金項目】2017年度浙江省教育廳高等學校訪問學者教師專業發展項目《高職英語學習個體自我效能遷移干預CALL元認知策略研究》（項目編號：FX2017129）。

近十年來，互聯網與教育信息技術飛速發展，WEB 2.0與3.0的世代更迭已在“云計算”“大數據”“區塊鏈”等名詞由概念到落地的過程中悄然完成。教育部在2016年6月印發的《教育信息化“十三五”規劃》（教技[2016]2號）明確了“積極利用云計算、大數據等新技術，創新資源平臺、管理平臺的建設、應用模式”“積極組織推進多種形式的信息化教學活動，鼓勵教師利用信息技術創新教學模式，推動形成‘課堂用、經常用、普遍用的信息化教學新常態”。外語教學趕上了好時代，也迎來了前所未有的挑戰。

一、研究問題

國內有研究表明，學的過程與結果具有不可替代性（王守仁，2013），但在課堂 翻轉后卻常受到質疑，可能是由于學習者長期適應傳統講授教學（束定芳，2014），忽略在線課最大優勢是“看單選菜”，各取所需。如以傳統思路對待“學什么”和“怎么學”，哪怕教的改革力度再大也是杯水車薪。

1.概述：SPOC中的自我效能與元認知策略。SPOC聚焦學習者需求，作為后MOOC時代課堂創新者，Fox（2013）關注學生對高質量教學內容獲取，通過限制SPOC在線課規模，增強互動反饋，實現比慕課更優的教學效果;學習者應當比教師具有更直接的體會。

這種體會，和學習者自我效能（self-efficacy）密不可分。Bandura（1977）指出，自我效能作為認知核心主觀感受，直接影響個體預判是否將行為進展到下一步;邊玉芳（2004）認為，學習自我效能感反映學習個體對能否利用所擁有技能完成學習任務的自信程度評價。

Flavell （1976） 將元認知（metacognition）表述為“個人關于自己認知過程及結果或其他相關事情的知識”。須明確的是，“元認知”字面含義表明其優先于認知且在學習中高于認知，是認知管理的一種策略。對于中國高校英語學習個體而言，研究者普遍認為他們缺乏的是元認知相關的學習管理策略（文秋芳 1996， 龐維國 2003）。

2.問題：效能如何激發、策略如何調整。不難看出，“自我效能”與“元認知策略”在學習過程體驗中具有較大交集。有研究表明，有意識地選用恰當的元認知策略，對學習者個體學業成績產生積極影響（彭毳鑫，趙志文 2013）。因此，學生個體對于課程學習的獲得感會影響其學習獲得。

本研究試圖在特定SPOC環境下，通過教學案例實踐揭示學習者自我效能變化如何使其元認知策略作出相應動態調整，從而對SPOC及其他在線學習提供有價值的實證依據。

二、案例實踐

1.SPOC架構與教學情況。

課程已形成圍繞SPOC的學習生態，并根據教學需要和課程功能，預先定義課前、課中及課后的三個不同架構模塊;物理上三個模塊互通互聯，學生可專注于自定義學習需求，通過二維碼或者優化各模塊站點BS架構代碼，適應瀏覽器的一站式訪問。針對SPOC課內的即時通知和交流，還為Moodle在線課開發了移動端APP以方便反饋推送與呈現。案例單次授課中根據上述模塊設置任務詳見圖1。

2.實施過程與反饋分析。研究對象來自三個同專業班級，總人數106人， 其中每班30-40人不等，可基本實施小班化教學;受專業性質影響，女性學習者人數占研究對象總人數85%。為深入了解自我效能激發對元認知策略變化的具體影響，研究采用定性與定量結合的方式，通過開放式問卷（MOODLE在線課電子問卷）與初步訪談對圖1中各項觀察任務收集學習者反饋，并在分析后就顯著差異對象及無法歸類的反饋進行探究式回訪進一步明確成因。

首先，自我效能感對元認知策略中計劃、監控與調節策略的影響，利用語料庫檢索軟件AntConc匯總提取詞頻并篩選后選取排序前兩位中介因素匯總，如頻率較分散或計數低于10則不列入：

其次，回訪與跟進，并對結果分析解讀。一方面，在初訪學習者中超過六成提及技術因素對于SPOC課體驗感受的影響，32%體現在具體的在線操作上，如上傳、回復、刪除、注冊等，其中不乏負面影響，典型描述詞包括“麻煩”“很慢”“打不開”等，尤其是重復操作失敗令部分學習者感覺“緊張”“糟糕”或“受挫”，以至于有時都不想學了。近一半的學生在后續訪談中，肯定SPOC課程以及其他在線形式混合式教學在資源便利性上的優勢，令他們的學習較在傳統課堂使用紙質課本更有收獲，表現為方便或豐富，主要集中在對電子資源或移動終端本身的描述，但較少提及自身對于學習資源選擇的過程與決策，并對SPOC課內使用移動終端（如手機、IPAD等）的同時實施良好的監控策略持保留看法，表現為無法集中“注意力”“管不好”自己等描述。

最后，因體驗感受不同帶來的自我效能變化，在驅動不同階段的元認知策略時個體差異較為顯著。如對圖2涉及“詞”的數據跟進回訪表明，相當一部分（49%）受訪者未將SPOC課視為大學英語本質與內涵的革新，如將線下傳統課堂中詞匯的困惑，帶到SPOC課上，認為“單詞”不認識使“聽課”的“收獲感受”大打折扣，卻沒意識到SPOC課程倡導教學資源分類上線，只要激活計劃策略就能放大課堂效果。相反，對于能利用監控策略發現SPOC較傳統課差異的學習者（32%），均能在課前個性化設置目標，在課后靈活調整學習策略，并在兩個階段均表現出較強自信與自我見解，印證元認知策略對自我效能的反向驅動。有意思的是，對于認知管理能力的養成，有17%的學生表示被迫與無奈，而現實中，本課并未強制學生完成所有在線任務。盡管這些學習者受傳統理念與權威意識影響未能跳出“為老師而學”的思維模式，卻在全新的SPOC中找到了完成任務與知識收獲的平衡點。甚至有受訪者稱高校的學習使之在英語課順便提升了計算機技術，從而實現了自我效能從一種知識能力遷移到了另一種的意外收獲，也是研究一開始未曾預料的。

三、結語

不管教育技術階段如何先進，教學方式、方法、場合有何種改變，對學習者而言，最終實現何種獲得，才是教學實施者的首要任務。

曾經的WEB 1.0時代，信息作為資源因其傳輸的單向與被動而分配不均的詬病在學習的革命中土崩瓦解，教學的矛盾已不再是信息擁有者與接受者的資源匱乏所致。即便是在隨后WEB 2.0的浪潮中，學習者似乎因為分享而成了信息的主人，卻從未像今天這樣由知識的參與者轉變為創造者。要改變傳統課堂要素構成范式，大學英語學習者需切實轉變對待學習責任的態度與不對等的課堂角色認同，從而真正實現教育技術驅動下學習體驗與學習收獲的完美統一。

參考文獻：

[1]王守仁.堅持科學的大學英語教學改革[J].外語界，2013（6）.

[2]束定芳.外語課堂教學中的問題與若干研究課題[J].外語與外語教學，2014（3）.

[3]Fox， Armando.From MOOCs to SPOCs[J].Communications of the ACM，2013（12）：39.

[4]Bandura A. Self-efficacy： Toward a unifying theory of behavioral change [J]. Psychological Review，1977（84）：191-215.

[5]邊玉芳.學習自我效能感量表的編制[J].心理科學，2004，27（5）： 1218-1222.

[6]Flavell， J. H. Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick （Ed.）， The nature of intelligence，1976：231-235. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum.

[7]文秋芳.大學生英語學習策略變化的趨勢與特點[J].外語與外語教學，1996（4）.

[8]龐維國.自主學習——學與教的原理[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[9]彭毳鑫，趙志文.大學生英語學習中的元認知信念與策略關系[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2013，37（06）：142-144.