試論核心素養體系觀照下智障學生核心素養的培養

劉春生

摘要：新一輪基礎教育課程改革催生了“核心素養體系”的建設，培智學校如何在這一背景下，借鑒核心素養的體系思路，構建具有培智學校特點、適應培智學生需求的核心素養框架和體系成為培智教育課程改革的熱點。綜合智障概念的理論推導、培智教育的培養目標、培智學生的生存發展等視角，培智學生的核心素養應以培養“終身發展的高適能的人”為核心，包含情智發展、生活適應、社會融入等三個方面的18個要點，并體現于培智學校的育人目標展述、教學內容編選、教學目標設計、教學活動實施、學生素養評價之中。

關鍵詞：核心素養;培智教育;智障學生

“核心素養”是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。21世紀初，經濟合作與發展組織（OECD）率先提出了“核心素養”的結構模型，探討21世紀學生應該具備哪些最核心的品質能力，才能成功地融入未來社會，在實現個人自我價值的同時推動社會的發展。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中也提出要加快“核心素養體系”建設。核心素養體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，學生的核心素養培養成為當前基礎教育改革的熱點話題。培智學校如何在這一背景下，借鑒核心素養的體系思路，構建具有培智學校特點、適應培智學生需求的核心素養框架和體系成為培智教育課程改革的熱點。

一、智障學生核心素養的構建依據

（一）從智障概念的理論推導看

根據美國智障協會2010年推出的定義指出，智力障礙是指智力功能和適應行為兩方面明顯受限而表現出來的一種障礙，適應性行為表現為概念性、社會性和應用性技能;智力障礙出現在18歲以前。智障是永久性的缺陷，既不是疾病，也不是精神病，不是藥物可以治愈的;但智障人士可以經過后天訓練而發展其有限的潛能，增加其獨立及正常生活的能力。通過適當的教育及課程實施，智障兒童的智能水平及適應性行為在某種程度上得以改善，特別是作為人與環境互動能力的適應性行為，具有極大的發展潛能，是智障兒童最具教育價值的成長變量。因此，培養學生具有一定的智能及良好的適應性行為成為培智教育的核心，相關品質和能力也成了智障學生未來發展的必備核心素養。

（二）從培智教育的培養目標看

教育部出臺的《培智學校課程設置實驗方案》明確要求，要“全面貫徹黨的教育方針，體現社會文明進步要求，使智力殘疾學生具有初步的愛國主義、集體主義精神;具有初步的社會公德意識和法制觀念;具有樂觀向上的生活態度;具有基本的文化科學知識和適應生活、社會以及自我服務的技能;養成健康的行為習慣和生活方式，成為適應社會發展的公民?！睂χ钦蠈W生的培養目標包含了國家的教育目的和對智障學生培養的總任務、總要求。這些總任務、總要求從如何立德樹人，培養全面發展、具有良好社會適應力的合格公民出發，也蘊含著智障學生未來發展的必備品格和關鍵能力——核心素養。

（三）從培智學生的生存發展看

學會生存是聯合國教科文組織《學會生存》一書中提出的教育的四大支柱之一。智障學生由于生理的障礙，現實和未來的生存都面臨著巨大的挑戰?，F實的需要是學生要有適應當下生活的基本能力，包括自我適應、家庭適應、學校適應等方面。從長遠發展的角度看，智障學生還要具備后學校教育的社會適應能力、職業適應能力等未來的生存能力。反映到對學生的教育上，培智教育的課程價值也呈現出發展取向、功能取向、生態取向、生活質量取向等不同的課程形態。從只注重對個體缺陷的補償，到注重面向生活的潛能開發，再到注重環境對個體的賦能支持，培智教育的核心素養意涵也隨之不斷地發展與豐富。生活質量導向的培智教育觀、課程觀在強調人與環境良性互動的基礎上，進一步注重學生的自我期望和潛能、獨立性、生產力、社區參與和融合、幸福感和滿意度等。這些新的課程思想也為智障學生的核心素養培養注入了新的要求。

二、智障學生核心素養的理論模型

核心素養是黨的教育方針的具體化，是連接宏觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的中間環節。教育部推出的中國學生發展核心素養模型以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等6大素養，具體細化為國家認同、審美情趣等18個基本要點。

我校是一所縣級綜合性特殊教育學校，前身是始建于清朝同治年間的育嬰堂。根植于百年的善脈源流，學校積極實施“長善課程”，培育學生的核心素養，努力“為每一個孩子創生幸福和價值”。根據智障的概念定義、學生的培養目標、生存發展需求并結合普通學校學生素養發展模型，學校提出了智障學生的核心素養模型，即以“終身發展的高適能的人”為核心，分為情智發展、生活適應、社會融入3個方面，每個方面各有6個要點，共18個要點。

（一）情智發展

情智發展是學生成長的身心、能力基礎。重在發展學生的身體、情感與智能，使其最大程度補償自身的缺陷，發揮自身優勢，掌握基本的應用文化知識，形成良好的身心素質和品德習慣，具備承載高階能力素養的基本能力。

情智發展包含語言溝通、數理運用、感知動作、情緒行為、審美創造、思維探究等6個要點。語言溝通是指通過口語、書面語等語言或非語言方式傳遞信息、溝通思想和表達情感的能力;數理運用是指有效地運用數字和推理，理解事物關系，適應生活的能力;感知動作是指通過感覺和知覺動作的手段來適應外部環境的能力;情緒行為是指理解他人及管理自我的情緒行為，并根據環境的需要展現適當情緒行為的能力;審美創造是指能夠參與審美活動并開展創造性活動的能力;思維探究是指個體對客觀事物作出間接、概括反映，并探究事物之間聯系和規律的能力。

（二）生活適應

生活適應是學生適應環境并賴以生存發展的根本。重在學會認識自身及所處的生活環境，合理使用生活中的工具、資源，管理好自己的學習與生活，成為有生活追求、懂生活情趣、會生活安排的人。

生活適應包含生活常識、衛生健康、勞動自理、休閑娛樂、安全防范、使用環境等6個要點。生活常識是指認識了解自身及生活中的他人、環境，并有效管理自己生活的能力;衛生健康是指掌握基本的衛生保健常識，學會保持自我衛生健康的能力;勞動自理是指學會基本的自我照護、家務料理、學校和社區勞動以及從事簡單工作的能力;休閑娛樂是指科學規劃、安排自我休閑生活的能力;安全防范是指具有良好的安全意識，并能識別生活中的危險，做好安全自護和防范的能力;使用環境是指學會利用環境中的工具和資源，提高自我生活品質的能力。

（三）社會融入

社會融入是學生學習生活的最終歸宿和個體發展的最終目標。重在培養學生恰當處理自我與自然、社會的關系，積極參與社區實踐，養成現代公民所必須遵從的道德準則和行為規范，增強社會責任感，提升自我決定、解決實際問題的能力。

社會融入包含社會理解、社區參與、人際合作、選擇決定、問題解決、保護環境6個要點。社會理解是指理解社會中的關系、規則并順應社會要求的能力;社區參與是指參與社區的活動，并能在社區的建設中發揮作用的能力;人際合作是指與他人進行適當社會交往、開展交流合作的能力;選擇決定是指就自身利益的相關事項做出適當選擇和決定的能力;問題解決是指運用所學知識，就自身遇到的問題進行分析、思考、判斷，并尋找方案解決問題的能力;保護環境是指認識到人與自然的密不可分，并自覺保護生態、愛護環境的意識和能力。

情智發展、生活適應、社會融入等3方面18個要點的核心素養，面向智障學生的終身發展和社會發展，共同指向于培育“終身發展的高適能的人”。從價值取向上來看，它體現了補償缺陷和發掘潛能的統一，個體需求和社會要求的統一，反映了智障學生的群體特質和發展需求。從指標選取上來看，它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所需的素養，是智障學生迎接未來生活挑戰的必備生存工具。

三、智障學生核心素養的課程實踐

核心素養是育人目標的具體化，分為發展核心素養和學科核心素養。學生發展核心素養是針對學生在一個階段的學習形成的一般發展，包括重要的和關鍵的品格和能力。學科核心素養是針對學生在學科學習過程中形成的、體現學科本質的、具有一般發展屬性的品質與能力。核心素養的相關內容不僅是學科課程標準擬制的基礎，還以精神內核的存在指引著教學目標的確定和學科課程教學的方向。

（一）核心素養體現在育人目標的細化中

育人目標即教育目標，是指學?；蛘邔W科教育人所期望達到的標準或者程度。育人目標是學校辦學或者學科教學的總綱領，一般以簡明扼要的語言勾勒出育人的主要方向和意旨。作為學生面向未來和全面發展的重要品質和關鍵能力，核心素養是育人目標的具體化闡釋和延展，是落實育人目標的核心要義和指標。

我校學生是有著智能和適應性行為障礙的智障學生，在生活適應、社會融入等方面存在著很大的困難。改善智障學生的智能和適應性行為，提高智障學生的未來適應力、勝任力，成為培智教育的重要目標。學校確立了“培養人格健康、適應生活、個性發展的社會公民”的育人總目標。其中，人格健康是指學生具有較為健全的人格，心理積極陽光;適應生活是指學生具有較多的生活知識儲備，有較強的應對各種生活挑戰的能力;個性發展是指學生的個性和優勢得到尊重和獨特的發展;社會公民是指學生能夠適應社會、融入社會，成為社會和諧平等的一員。核心素養模型緊密圍繞學校的育人目標，對育人目標涉及終身發展、社會發展的關鍵內容進行了細化，衍化為3個方面18個要點的核心素養體系。從這個意義上說，育人目標是核心素養依循的“指南針”，而核心素養是育人目標實現的“路線圖”。

（二）核心素養滲透在教學內容的編選中

教學內容是指教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息，一般包括課程標準、教材和課程等。它是育人目標的實施載體，也是學生核心素養養成的重要途徑。

我校堅持以學生的高品質發展為中心、以生態的思想辦學校、以終身的視野育學生，培養“終身發展的高適能的人”。學校構建了以生活勞技課為核心課程的“長善課程”，輔以生活語文、生活數學等為主體的基礎性外緣課程，以德育活動、體藝活動、綜合實踐等為主體的活動性外緣課程和以康復訓練、特長訓練、休閑娛樂等為主體的發展性外緣課程，形成漣漪式課程體系。學校不使用統一的教材，而是依據《培智學校課程標準》《智障學生核心素養實施手冊》《智障學生課程編選指要》的要求，編選合適的教學內容。

核心素養滲透在教學內容中，主要有兩種形式。一種是基于一個階段的學習所形成的發展核心素養。發展核心素養具有跨學科性，需要在不同的學科中有機滲透，協同培養。如“問題解決”的發展核心素養，便不只是在生活數學學科中，而是要在生活語文、生活適應等各個學科中;不只是在單一預設的課堂環境，而是要在各種真實紛亂的生活情境中進行培養，以幫助學生形成綜合性、廣普性的問題解決能力，應對現在將來可能面臨的各種生活中的問題。另一種是基于學科學習過程中形成的、體現學科本質的、具有一般發展屬性的學科核心素養，如生活語文學科中的“語言溝通”“思維發展”“審美鑒賞”等素養。學科核心素養跟學科緊密結合，也在學科教學中進行滲透和落實。

（三）核心素養融合在教學目標的設計中

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同于教育目的和培養目標。教學目標通常采用三維目標的形式，即知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。三維目標涵蓋了教學活動中對學生知識、能力、情感、態度、價值觀等方面素質的總體要求，也是作為其中核心成分的核心素養的培養通道。

核心素養的三個方面分別對應了三維目標的相關內容，并通過三維目標進行預設和落實。具體地說，情智發展核心素養對應了知識與技能目標，即學生基礎的語言溝通、數理運用、感知動作等智能以及情緒行為等的發展;生活適應核心素養對應了過程與方法目標，即讓學生了解生活的方方面面，“親歷”種種的生活挑戰，學會管理、安排好自己的生活，追求更高的生活質量;社會融入核心素養對應了情感態度與價值觀目標，即讓學生通過積極的社區參與和實踐，形成良好的社會理解、社會交往、問題解決等社會性能力，成為具有社會責任感和使命感的社會公民等。通過教學目標的載入，核心素養從宏觀的規劃層面進入了微觀的設計層面，為在教學活動中進一步的實施創造了有利的條件。

（四）核心素養落實在教學活動的實施中

教學活動的實施是核心素養的落地環節。核心素養的落實，不僅僅是教學內容的選擇和變更，而且也意味著學習方式和教學模式的改變。

首先，個別化教育課程讓每一個學生適性成長。針對智障學生特質各異、差異巨大的特點，在對學生進行全面評估的基礎上，學校為每一名學生制定科學的個別化教育方案。個別化教育方案充分考慮學生的康復及潛能發展需要，通過集體差異教學、個別輔導與康復訓練以及家庭社區支持的途徑，為每一個學生提供精準、科學的個別化教育與支持。

其次，生活核心課程讓學生成為生活的主人。學校實施以“生活勞技”為核心的生活核心課程，將生活適應置于學校課程的中心，并通過基礎性外緣課程、活動性外緣課程、發展性外緣課程緊密配合。生活核心課程強調要打通課堂與生活的邊界，讓課堂向生活延伸，讓生活走進課堂，讓學生在相互融通的生活課堂里陶冶生活情趣、學會生活本領。另外，社會融合課程讓學生擁有更強的社會適應力。一是學校加強與社區的互動聯絡，成立了“特殊教育社區協作委員會”，在社區設立“生活課程實踐基地”“愛心助殘就業基地”，讓更多的學習方式搬進社區、走向社會;二是建立廣泛的“融合教育支持聯盟”，定期與大型超市、高速公路收費站、加油站等愛心單位開展手拉手聯誼活動，在與社會的良性互動中培養學生的親社會能力和社會責任感。

最后，主題統合課程讓學生獲得更全面的經驗能力。以核心素養為指向的教學，需要通過學習者間接經驗學習和直接經驗學習的交互才能實現。兩種學習交互在一起，才能夠實現讓教育和學習回歸生活，體現學生學習的全部社會意義。我?？紤]到學生的學習需要，積極推動跨學科的整合學習，通過生活為核心的單元主題教學整合各學科的學習活動。如在“做家務”的主題教學中，生活勞技課會引導學生學習做家務的技能，生活語文課會教學生學習做家務的相關語文知識和表達，生活數學課會讓學生進行涉及家務的數學運用，等等。此外，綜合實踐活動課也是多學科整合學習的重要途徑。如在“體驗超市購物”的綜合實踐活動中，學生綜合運用生活語文、生活數學、繪畫與手工等課程的知識來觀察、體驗、采集、討論、操作，從而獲得超越單一學科學習的整合性經驗和能力。

（五）核心素養反映在學生素養的評價中

核心素養是課程育人價值的集中體現，體現了指向生存與發展、面向未來競爭力的學生培養要求。核心素養的落實效果如何，最終還是要看對學生素養的客觀、科學的評價。為了應對培智課程與教學的改革，智障學生的評價內容和方式也要做出相應的調整。對智障學生的核心素養評價也是檢驗培智學校課程和教學改革成效的重要指標。

在評價的主體方面，我校主要通過課程評量小組進行評估。課程評量小組由學校管理人員、班主任、科任教師、后勤人員、家長等人員組成。采用多主體的評價方式，避免單一評價帶來的片面、狹隘問題。

在評價的方式方面，我校主要采用自研的《培智學校課程學習（核心素養）評估手冊》對學生進行定期評估。在每學期末，學校會對課程的實施情況、學生的核心素養養成情況進行一次全面的課程評量。這既是為了了解一學期來學校課程實施、學生學習的情況，同時也是為下一階段新的學習摸清起點。《培智學校課程學習（核心素養）評估手冊》評價全面、科學，具有較高的信度和效度。

在評價信息、資料的獲取方面，在觀察、談話、測驗等一般方式的基礎上，學校更加注重采用演示、表演、實作選集、解決問題、成長檔案袋等表現性評價方式來全面搜集學生的成長信息，以便更科學地評價學生在核心素養方面的成長與進步。

根深方可葉茂，源遠才能流長。智障學生因生理的障礙，在適應未來生活方面比健全兒童要面臨更多的困難和阻礙。但如果我們抱有“用終身的視野育學生”的觀念，堅持以終為始，抓好學生核心素養的培養，那么智障學生便能在學校教育的黃金時期收獲今后終身成長的“生長素”。這是智障學生健康、優質發展的今日之需，更是他們邁向自主、可持續發展的未來之路、幸福之路。

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（責任編輯：趙昆倫）